單元內(nèi)單篇文本在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的關(guān)系和使用策略新課標(biāo)頒布后，大單元教學(xué)成為探索和實(shí)踐的熱點(diǎn)。大概是“大情境”“大問(wèn)題”“大任務(wù)”“大概念”之類的“大詞”一下子晃了大家的眼，很多一線教師先入為主地做出猜測(cè)或判斷，以為大單元教學(xué)是與單篇課文教學(xué)相對(duì)立的。我曾在《正確認(rèn)識(shí)單篇課文的課程價(jià)值》一文中談過(guò)新課標(biāo)背景下如何科學(xué)定位單篇課文的教學(xué)價(jià)值，北京市朝陽(yáng)區(qū)教育科學(xué)研究院的何郁老師在《教育家》雜志發(fā)表過(guò)一篇文章，公眾號(hào)中的題目是《大單元教學(xué)背景下，為什么還一定要進(jìn)行單篇教學(xué)》，原標(biāo)題是《擺正新課改下單篇教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的位置》，談的就是單篇課文在大單元教學(xué)中的學(xué)習(xí)價(jià)值。筆者在多次與老師們討論這個(gè)話題時(shí)，就明確闡述了自己的拙見(jiàn)。記得一次直播，有老師分享一位資深教研員的觀點(diǎn)：“別整什么大單元，不要理會(huì)那些所謂的新觀念新概念，老老實(shí)實(shí)把一個(gè)個(gè)單篇課文教好，才是走正道做正事?！敝鞒秩藛?wèn)我怎么看這種觀點(diǎn)，我的回答很直接：“這位資深教研員犯了個(gè)明顯的錯(cuò)誤——以為大單元教學(xué)就是不把單篇文本教好的教學(xué)模式。把一個(gè)個(gè)單篇課文教好，這話沒(méi)錯(cuò)，問(wèn)題是，教好——更正確的說(shuō)法是‘用好’一個(gè)個(gè)單篇課文，怎么用是需要做出選擇的，是有高下之分的。如果這位資深教研員表達(dá)的就是字面意思，那么，似乎每一次的課標(biāo)修訂或教學(xué)改革都是多余的了。用什么樣的理念和方式才能‘把一個(gè)個(gè)單篇課文教好’，恰恰是需要資深教研員回答的問(wèn)題?！蔽乙詾椋髥卧虒W(xué)之于單篇課文而言，就是“把一個(gè)個(gè)單篇課文教好”且“用得更好”的一種教學(xué)理念指引，一種實(shí)踐方式選擇。為什么說(shuō)大單元教學(xué)能夠幫助教師把單元內(nèi)的一個(gè)個(gè)單篇用得更好呢？在分析這個(gè)問(wèn)題之前，我們先來(lái)梳理一下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中現(xiàn)實(shí)存在的單篇課文的不同“教法”或“用法”。第一種：?jiǎn)未颡?dú)斗，著力于一個(gè)單篇課文本身。第二種：群文教學(xué)，圍繞一個(gè)線索學(xué)習(xí)一組文本，單篇課文是群組中例子或樣本之一。第三種：多維拓展，從不同角度關(guān)聯(lián)、拓展單篇文本的學(xué)習(xí)指向，并于每個(gè)角度進(jìn)行拓展閱讀和探究。第四種：服務(wù)整體，在一個(gè)單元中和其他課文一起為具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)提供學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，為學(xué)生達(dá)成深度理解發(fā)揮應(yīng)有的學(xué)習(xí)價(jià)值。我們知道，目前對(duì)于到底什么是“大單元教學(xué)”，“大單元教學(xué)”應(yīng)該是什么模樣，無(wú)論是專家教授，還是我這樣的一線草根，都有各自不同的理解。尤其是一線教師，大都是結(jié)合自己的課程實(shí)踐探索來(lái)理解大單元。所以，后面三種都有可能被看成是大單元教學(xué)。其中第三種，我有過(guò)比較深入的實(shí)踐和相對(duì)成熟的探索，在《我在小學(xué)教語(yǔ)文》這本書中，我所呈現(xiàn)的“為兒童全生活著想”的母語(yǔ)課程樣本，基本可以歸屬于這一種。而第四種，屬于我現(xiàn)在所實(shí)踐的——是以統(tǒng)編版教材單元為基礎(chǔ)，以落實(shí)新課標(biāo)理念和精神為基本追求，同時(shí)指向可遷移的持久理解，即“大概念”理解的大單元教學(xué)方式中對(duì)單篇課文用法的認(rèn)識(shí)和理解。以三年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，在進(jìn)行單元課文教學(xué)解讀時(shí)，就要在目標(biāo)導(dǎo)向下細(xì)致解讀每一個(gè)文本的教學(xué)價(jià)值基礎(chǔ)上，再?gòu)恼w上厘清三個(gè)文本之于單元大概念理解的意義和關(guān)系。其實(shí)，即使不談大單元教學(xué)，在單元整體意識(shí)下，單元內(nèi)幾個(gè)文本也應(yīng)該在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，厘清它們之于目標(biāo)落實(shí)的不同層次或維度的價(jià)值，以及它們之間圍繞目標(biāo)的聯(lián)系狀態(tài)。本單元需要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解的學(xué)科大概念是“豐富的語(yǔ)言積累和富有創(chuàng)意的詞句運(yùn)用是表達(dá)意圖充分實(shí)現(xiàn)的保障”?！洞笄鄻?shù)下的小學(xué)》的學(xué)習(xí)，要幫助學(xué)生體驗(yàn)和判斷什么樣的詞句是有“新鮮感”的，這樣有“新鮮感”的詞句帶了怎樣的閱讀感受，進(jìn)而讓學(xué)生遷移嘗試運(yùn)用有“新鮮感”的詞句來(lái)表達(dá)，體會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用的樂(lè)趣?！痘ǖ膶W(xué)校》的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生繼續(xù)關(guān)注有“新鮮感”的詞句，通過(guò)朗讀，通過(guò)聯(lián)想和想象，體會(huì)這些詞句所呈現(xiàn)的豐富的想象力、美妙的情趣，進(jìn)一步體驗(yàn)創(chuàng)意表達(dá)的效果，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)?！恫欢鸵獑?wèn)》是一篇看似語(yǔ)言平實(shí)至極的敘事文本，但有了對(duì)“新鮮感”的語(yǔ)言的初步敏感力，學(xué)生應(yīng)該同樣能夠發(fā)現(xiàn)其中具有“新鮮感”的詞句，并從中豐富語(yǔ)言體驗(yàn)。這樣分析下來(lái)，對(duì)于單元重點(diǎn)目標(biāo)落實(shí)（大概念理解）而言，三個(gè)文本基本是以并列的關(guān)系發(fā)揮價(jià)值的——就學(xué)生對(duì)有“新鮮感”的語(yǔ)言的敏感力訓(xùn)練和提升來(lái)講，同時(shí)也是遞進(jìn)的。這樣，我們就真正以單元重點(diǎn)目標(biāo)落實(shí)為錨點(diǎn)，看懂了單篇課文在大單元教學(xué)中，是如何聯(lián)系成為一個(gè)整體的，從而避免在教學(xué)實(shí)踐中割裂開(kāi)來(lái)使用，或者使用沒(méi)有層次性和系統(tǒng)性。大單元教學(xué)中，大概念理解需要的單篇文本在聯(lián)系中發(fā)揮合力。單篇文本的聯(lián)系有多種不同形式，除了這個(gè)單元的并列式+遞進(jìn)式，還有互促式、輻射式等。教師要在單元整體解讀時(shí)厘清關(guān)系，保障運(yùn)用的聯(lián)系性和層次性。正是因?yàn)榇髥卧虒W(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)單篇文本這種聯(lián)系和關(guān)系的發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用，讓單篇文本更充分地發(fā)揮了應(yīng)有的學(xué)習(xí)價(jià)值，