口語(yǔ)交際“應(yīng)對(duì)沖突”教學(xué)反思：從認(rèn)知到實(shí)踐的路徑重構(gòu)一、引言：為什么“應(yīng)對(duì)沖突”是口語(yǔ)交際教學(xué)的核心命題？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“口語(yǔ)交際”列為語(yǔ)文課程的四大核心內(nèi)容之一，強(qiáng)調(diào)其“培養(yǎng)學(xué)生正確運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力”的價(jià)值。而“應(yīng)對(duì)沖突”作為口語(yǔ)交際的高階場(chǎng)景，不僅考驗(yàn)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，更涉及共情理解、邏輯協(xié)商、關(guān)系修復(fù)等綜合素養(yǎng)，是學(xué)生從“校園人”向“社會(huì)人”過(guò)渡的關(guān)鍵能力支撐。然而，當(dāng)前“應(yīng)對(duì)沖突”教學(xué)存在諸多誤區(qū)：或聚焦“話術(shù)訓(xùn)練”，將沖突簡(jiǎn)化為“如何反駁”；或脫離真實(shí)情境，用“虛假問(wèn)題”替代學(xué)生的真實(shí)困惑；或忽視情感維度，將“解決問(wèn)題”等同于“贏過(guò)對(duì)方”。這些問(wèn)題導(dǎo)致教學(xué)實(shí)效不佳，學(xué)生在真實(shí)沖突中仍常陷入“要么沉默、要么激化”的困境。本文結(jié)合筆者近年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、情境設(shè)計(jì)、策略建構(gòu)、評(píng)價(jià)優(yōu)化四個(gè)維度，反思“應(yīng)對(duì)沖突”教學(xué)的改進(jìn)路徑。二、教學(xué)目標(biāo)的重構(gòu)：從“技巧訓(xùn)練”到“素養(yǎng)培育”（一）糾正目標(biāo)定位的失衡：從“解決問(wèn)題”到“發(fā)展關(guān)系”傳統(tǒng)教學(xué)中，“應(yīng)對(duì)沖突”的目標(biāo)多定位為“快速解決問(wèn)題”，如“如何讓同學(xué)歸還文具”“如何說(shuō)服父母同意請(qǐng)假”。這種目標(biāo)導(dǎo)向下，教師更關(guān)注“話術(shù)的有效性”，卻忽視了沖突背后的“關(guān)系屬性”——沖突的解決不僅是“達(dá)成目的”，更是“維護(hù)或修復(fù)人際關(guān)系”。例如，在“同學(xué)借東西不還”的場(chǎng)景中，傳統(tǒng)教學(xué)會(huì)教學(xué)生說(shuō)“你怎么還不把我的筆還給我？我都沒(méi)法寫作業(yè)了！”（強(qiáng)調(diào)自身需求），而素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：“我知道你可能忘了，我剛好需要這支筆寫作業(yè)，能不能麻煩你現(xiàn)在還給我？”（兼顧對(duì)方感受與自身需求）。后者不僅解決了問(wèn)題，更避免了對(duì)方的抵觸情緒，維護(hù)了同學(xué)關(guān)系。因此，“應(yīng)對(duì)沖突”的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)調(diào)整為：在尊重他人的前提下，清晰表達(dá)自身需求，通過(guò)協(xié)商達(dá)成共識(shí)，維護(hù)或修復(fù)人際關(guān)系。這一目標(biāo)涵蓋了“情感態(tài)度（尊重、共情）”“表達(dá)能力（清晰、得體）”“問(wèn)題解決（協(xié)商、共識(shí)）”三個(gè)維度，體現(xiàn)了“素養(yǎng)培育”的核心要求。（二）避免情境設(shè)計(jì)的虛化：從“模擬場(chǎng)景”到“真實(shí)問(wèn)題”傳統(tǒng)教學(xué)中的“沖突場(chǎng)景”多為教師虛構(gòu)，如“小明弄壞了小紅的鉛筆”“小剛沒(méi)完成小組任務(wù)”，這些場(chǎng)景雖貼近學(xué)生生活，但缺乏“真實(shí)感”——學(xué)生并未真正經(jīng)歷過(guò)，因此難以產(chǎn)生情感共鳴。筆者在教學(xué)中嘗試建立“學(xué)生沖突案例庫(kù)”：通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、班級(jí)分享，收集學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷的沖突事件，如“小組合作中，有的同學(xué)只負(fù)責(zé)簡(jiǎn)單任務(wù)，導(dǎo)致其他同學(xué)不滿”“父母要求我周末上補(bǔ)習(xí)班，我想?yún)⒓由鐖F(tuán)活動(dòng)”“朋友借了我的錢沒(méi)還，我不好意思要”。這些真實(shí)案例成為教學(xué)的核心素材，學(xué)生因“感同身受”而更積極參與討論。例如，在處理“小組合作分工沖突”的案例時(shí)，學(xué)生分享了自己的經(jīng)歷：“我們組做手抄報(bào)，小麗只負(fù)責(zé)畫畫，不愿意寫文字，我們覺(jué)得她偷懶，但又不想傷和氣?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生討論：“如果是你，會(huì)怎么說(shuō)？”學(xué)生提出了多種方案：“小麗，你的畫畫得真好，我們想讓你負(fù)責(zé)封面，但文字部分也需要人寫，能不能麻煩你幫我們寫一點(diǎn)？”（肯定對(duì)方價(jià)值）“我們組的任務(wù)快deadline了，文字部分還沒(méi)完成，你能不能幫我們分擔(dān)一點(diǎn)？”（強(qiáng)調(diào)共同目標(biāo)）“我知道你可能覺(jué)得寫文字麻煩，但我們是一個(gè)小組，能不能一起完成？”（喚起責(zé)任意識(shí)）。這些方案均來(lái)自學(xué)生的真實(shí)思考，更符合他們的表達(dá)習(xí)慣。三、教學(xué)實(shí)施的改進(jìn)：從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生生成”（一）策略建構(gòu)：用“支架”替代“灌輸”傳統(tǒng)教學(xué)中，教師常直接傳授“應(yīng)對(duì)沖突的技巧”，如“要傾聽(tīng)對(duì)方”“要表達(dá)感受”，但學(xué)生并未真正理解“為什么要這樣做”“如何具體操作”。筆者在教學(xué)中采用“支架式教學(xué)”，通過(guò)“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)策略。例如，在“親子沖突”（父母反對(duì)孩子參加社團(tuán)活動(dòng)）的案例中，教師設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題鏈：1.父母為什么反對(duì)你參加社團(tuán)活動(dòng)？（引導(dǎo)學(xué)生理解對(duì)方需求：擔(dān)心影響學(xué)習(xí)）2.你參加社團(tuán)活動(dòng)的收獲是什么？（引導(dǎo)學(xué)生明確自身需求：提升能力、豐富生活）3.如何讓父母相信“參加社團(tuán)活動(dòng)不會(huì)影響學(xué)習(xí)”？（引導(dǎo)學(xué)生尋找協(xié)商的依據(jù)：時(shí)間管理計(jì)劃、社團(tuán)活動(dòng)的成果）通過(guò)問(wèn)題鏈的引導(dǎo)，學(xué)生自主總結(jié)出“應(yīng)對(duì)親子沖突”的策略：傾聽(tīng)父母的擔(dān)憂→表達(dá)自身的需求→提供解決問(wèn)題的方案。這種“從經(jīng)驗(yàn)到理論”的建構(gòu)過(guò)程，讓學(xué)生更易掌握策略的本質(zhì)，而非機(jī)械記憶話術(shù)。（二）實(shí)踐內(nèi)化：用“角色扮演+反思復(fù)盤”實(shí)現(xiàn)循環(huán)提升傳統(tǒng)教學(xué)中的“角色扮演”多為“走過(guò)場(chǎng)”，學(xué)生僅模仿教師教的話術(shù)，并未真正思考“這樣說(shuō)的效果”。筆者在教學(xué)中采用“角色扮演+反思復(fù)盤”的循環(huán)模式：1.情境再現(xiàn)：學(xué)生分組扮演沖突雙方，用自己的方式應(yīng)對(duì)沖突；2.現(xiàn)場(chǎng)觀察：其他學(xué)生記錄“雙方的表達(dá)”“對(duì)方的反應(yīng)”；3.反思復(fù)盤：扮演雙方分享“當(dāng)時(shí)的想法”，觀察者提出“可以改進(jìn)的地方”；4.調(diào)整重演：學(xué)生根據(jù)反思結(jié)果，調(diào)整表達(dá)策略，再次扮演。例如，在“朋友借了錢沒(méi)還”的案例中，第一次角色扮演時(shí)，學(xué)生說(shuō)：“你怎么還不把錢還給我？我都沒(méi)錢買飯了！”（語(yǔ)氣生硬），對(duì)方回應(yīng)：“我又不是故意的，你催什么催！”（抵觸情緒）。反思時(shí)，學(xué)生意識(shí)到“語(yǔ)氣太沖，讓對(duì)方覺(jué)得被指責(zé)”，于是調(diào)整為：“我最近有點(diǎn)缺錢，能不能麻煩你把上次借的錢還給我？”（語(yǔ)氣委婉，強(qiáng)調(diào)自身困難），對(duì)方回應(yīng)：“哦，對(duì)不起，我忘了，我現(xiàn)在轉(zhuǎn)給你。”（態(tài)度緩和）。通過(guò)“扮演-反思-調(diào)整”的循環(huán)，學(xué)生逐漸掌握了“得體表達(dá)”的技巧。四、評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化：從“單一維度”到“多元綜合”傳統(tǒng)教學(xué)中，“應(yīng)對(duì)沖突”的評(píng)價(jià)多為“教師打分”，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)僅關(guān)注“表達(dá)是否流暢”“是否解決問(wèn)題”，忽視了“情感態(tài)度”“關(guān)系修復(fù)”等維度。筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)了“沖突應(yīng)對(duì)素養(yǎng)量表”（見(jiàn)表1），采用“學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)”多元主體參與的評(píng)價(jià)方式，全面反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。表1沖突應(yīng)對(duì)素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表維度評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)分等級(jí)（1-5分）情感態(tài)度1.尊重對(duì)方，不使用攻擊性語(yǔ)言2.能共情對(duì)方的感受（如“我理解你……”）表達(dá)能力1.清晰表達(dá)自身需求（如“我需要……”）2.語(yǔ)言得體，符合場(chǎng)景（如同學(xué)/父母/老師）問(wèn)題解決1.能傾聽(tīng)對(duì)方的需求2.能提出協(xié)商方案（如“我們可以……”）關(guān)系修復(fù)1.沖突解決后，人際關(guān)系未受到破壞2.能主動(dòng)修復(fù)關(guān)系（如“剛才對(duì)不起……”）例如，在“小組合作分工沖突”的評(píng)價(jià)中，學(xué)生自評(píng)時(shí)會(huì)反思：“我剛才說(shuō)‘你怎么只負(fù)責(zé)畫畫’，語(yǔ)氣有點(diǎn)沖，沒(méi)有尊重對(duì)方，應(yīng)該打3分”；同伴互評(píng)時(shí)會(huì)指出：“他提到了‘我們是一個(gè)小組’，喚起了我的責(zé)任意識(shí)，這一點(diǎn)做得很好，應(yīng)該打5分”；教師評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)關(guān)注：“他不僅解決了分工問(wèn)題，還肯定了對(duì)方的價(jià)值，維護(hù)了小組關(guān)系，應(yīng)該打4分”。多元評(píng)價(jià)讓學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)與不足，促進(jìn)素養(yǎng)的持續(xù)提升。五、總結(jié)與展望：從“課堂教學(xué)”到“生活實(shí)踐”通過(guò)以上反思與改進(jìn)，筆者的“應(yīng)對(duì)沖突”教學(xué)取得了明顯成效：學(xué)生從“害怕沖突”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)應(yīng)對(duì)”，從“用情緒說(shuō)話”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝美硇詤f(xié)商”，從“關(guān)注自身需求”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹骖檶?duì)方感受”。例如，有學(xué)生分享：“上次我和媽媽因?yàn)檠a(bǔ)習(xí)班的事吵架，我用了老師教的方法，先聽(tīng)媽媽說(shuō)她的擔(dān)心，然后告訴她我會(huì)安排好時(shí)間，媽媽終于同意我參加社團(tuán)活動(dòng)了！”然而，“應(yīng)對(duì)沖突”的能力培養(yǎng)并非一蹴而就，需要將課堂教學(xué)與生活實(shí)踐結(jié)合。未來(lái)，筆者計(jì)劃開(kāi)展“沖突應(yīng)對(duì)日記”活動(dòng)，讓學(xué)生記錄生活中的沖突事件及應(yīng)對(duì)方式，定期在班級(jí)分享；