守正與創(chuàng)新：小學(xué)語文統(tǒng)編教材的使用邏輯與實(shí)踐路徑作為新時代語文教育的核心載體，統(tǒng)編小學(xué)語文教材以"立德樹人"為根本遵循，構(gòu)建了"人文主題+語文要素"雙線融合的單元結(jié)構(gòu)，形成了"精讀-略讀-課外閱讀"三位一體的閱讀教學(xué)體系。其編寫理念既傳承了語文教育的傳統(tǒng)精髓，又回應(yīng)了核心素養(yǎng)的時代要求。在三年的教材使用實(shí)踐中，我深刻體會到：統(tǒng)編教材的價(jià)值，在于引導(dǎo)教師從"教教材"轉(zhuǎn)向"用教材教"，從"知識傳遞"轉(zhuǎn)向"素養(yǎng)培育"。以下結(jié)合教學(xué)案例，從文本解讀、任務(wù)設(shè)計(jì)、素養(yǎng)落地、評價(jià)反思四個維度，談?wù)剬y(tǒng)編教材的使用心得與實(shí)踐體會。一、文本解讀：從"內(nèi)容解析"到"價(jià)值挖掘"的理念升級文本是教材的核心，解讀文本是教學(xué)的起點(diǎn)。統(tǒng)編教材的文本解讀，需突破"逐句分析內(nèi)容"的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向"聚焦語文要素、挖掘人文價(jià)值、聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)"的深度解讀，實(shí)現(xiàn)"語言-思維-文化"的統(tǒng)整。（一）錨定"雙線結(jié)構(gòu)"，明確教學(xué)方向統(tǒng)編教材的單元編排以"人文主題"為線索，以"語文要素"為核心。解讀文本時，需先定位單元的"語文要素"（即該單元要培養(yǎng)的語文能力），再結(jié)合"人文主題"（即情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)），形成清晰的教學(xué)目標(biāo)。例如，三年級上冊"秋天的雨"單元（人文主題："秋天的美好"；語文要素："運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語，感受秋天的美好"），解讀《秋天的雨》一文時，需同時關(guān)注兩點(diǎn)：語言層面（比喻、擬人等修辭手法的表達(dá)效果）、人文層面（對秋天的熱愛之情）。若僅停留在"分析秋雨的特點(diǎn)"，則偏離了"語文要素"的落實(shí)；若僅講"熱愛秋天"，則失去了語文的工具性。（二）解碼"語言密碼"，聚焦表達(dá)方法語文教學(xué)的核心是"學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用"。統(tǒng)編教材的文本，往往隱含著"怎么寫"的語言邏輯。解讀時，需從"內(nèi)容理解"轉(zhuǎn)向"表達(dá)探究"，挖掘文本的"語言密碼"。例如，《將相和》（五年級上冊）中"負(fù)荊請罪"的片段，作者用"藺相如的門客抱怨"與"藺相如的解釋"對比，突出藺相如的"寬容大度"；用"廉頗脫戰(zhàn)袍、負(fù)荊條"的細(xì)節(jié)，表現(xiàn)廉頗的"知錯能改"。解讀時，需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注"對比手法"與"細(xì)節(jié)描寫"的表達(dá)效果，而非僅記住"將相和好"的情節(jié)。文本的價(jià)值，在于與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)。統(tǒng)編教材的文本多貼近學(xué)生生活（如《我的戰(zhàn)友邱少云》《秋天的雨》），解讀時需聯(lián)系學(xué)生的生活場景，讓文本"活"起來。例如，教學(xué)《秋天的雨》（三年級上冊）時，可引導(dǎo)學(xué)生回憶"秋天的風(fēng)""秋天的花""秋天的果實(shí)"，用"我眼中的秋天"小練筆，將文本中的"比喻句"（"秋天的雨像一把鑰匙"）轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)"文本語言"與"生活語言"的融合。二、任務(wù)設(shè)計(jì)：從"碎片化教學(xué)"到"整體性學(xué)習(xí)"的路徑重構(gòu)統(tǒng)編教材的"單元整體教學(xué)"理念，要求教師打破"逐課教學(xué)"的碎片化模式，以"單元任務(wù)"為核心，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)真實(shí)、有情境的學(xué)習(xí)活動。任務(wù)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，是讓學(xué)生在"解決問題"的過程中，落實(shí)語文要素，提升核心素養(yǎng)。（一）以"單元任務(wù)"為核心，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容單元任務(wù)是單元教學(xué)的"主線"，需圍繞"語文要素"與"人文主題"設(shè)計(jì)。例如，六年級上冊"小說"單元（語文要素："關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象"；人文主題："那些可敬的人"），可設(shè)計(jì)"小說人物檔案冊"的單元任務(wù)，要求學(xué)生：1.梳理《橋》《窮人》《狼牙山五壯士》的情節(jié)（起因-經(jīng)過-結(jié)果）；2.分析環(huán)境描寫（如《橋》中的"暴雨"）對人物形象的烘托作用；3.為小說中的人物（如老支書、桑娜、五壯士）寫"人物評語"。通過這一任務(wù)，將"情節(jié)梳理""環(huán)境分析""人物評價(jià)"整合為一個整體，避免了"逐課講情節(jié)、逐課析人物"的碎片化。（二）以"真實(shí)情境"為載體，激發(fā)學(xué)習(xí)動力真實(shí)的情境能讓學(xué)生感受到"學(xué)習(xí)的意義"。統(tǒng)編教材中的"綜合性學(xué)習(xí)"板塊，為情境設(shè)計(jì)提供了很好的范例。例如，五年級上冊"民間故事"綜合性學(xué)習(xí)，可設(shè)計(jì)"班級民間故事大會"的情境，要求學(xué)生：分組收集民間故事（如《牛郎織女》《孟姜女》）；改編故事（如將《牛郎織女》改編為課本劇）；講述故事（用方言或道具增強(qiáng)感染力）。在"準(zhǔn)備故事大會"的過程中，學(xué)生不僅學(xué)會了"收集、整理信息"，還體會到了民間故事的"口頭性"與"傳承性"。（三）以"階梯任務(wù)"為支架，落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)設(shè)計(jì)需符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從"簡單"到"復(fù)雜"，從"單一"到"綜合"。例如，教學(xué)《秋天的雨》（三年級上冊）時，可設(shè)計(jì)三個階梯任務(wù)：1.初讀：用"____的雨"概括秋天的雨的特點(diǎn)（如"溫柔的雨""彩色的雨""香香的雨"）；2.精讀：找比喻句（"秋天的雨像一把鑰匙"），說說"鑰匙"的妙處；3.拓展：寫"秋天的風(fēng)"，模仿文中的比喻、擬人手法（如"秋天的風(fēng)像一位畫家，把樹葉染成了金黃"）。通過階梯任務(wù)，學(xué)生從"內(nèi)容感知"到"語言探究"，再到"語言運(yùn)用"，逐步落實(shí)"理解比喻句"與"感受秋天美好"的目標(biāo)。三、素養(yǎng)落地：從"知識傳遞"到"能力提升"的實(shí)踐轉(zhuǎn)向統(tǒng)編教材的終極目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)（語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信）。教學(xué)中，需將"知識"轉(zhuǎn)化為"能力"，讓素養(yǎng)在"具體的語言實(shí)踐"中落地。（一）在"語言運(yùn)用"中夯實(shí)基礎(chǔ)語言運(yùn)用是語文素養(yǎng)的"根基"。統(tǒng)編教材的"詞句段運(yùn)用"板塊，為語言實(shí)踐提供了很好的載體。例如，三年級上冊"語文園地一"的"詞句段運(yùn)用"，要求學(xué)生"用'秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料'開頭，寫一段話"。教學(xué)時，可引導(dǎo)學(xué)生：回憶文中的"顏料"（銀杏葉的黃、楓葉的紅、菊花的紫紅）；聯(lián)系生活中的"秋天景物"（如桂花的金、橘子的橙、棉花的白）；用"有的……有的……還有的……"句式整合這些景物。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生不僅掌握了"五彩繽紛"的含義，還學(xué)會了"圍繞中心句寫一段話"的方法。（二）在"思維發(fā)展"中提升品質(zhì)思維是語文的"內(nèi)核"。統(tǒng)編教材中的"提問策略"（如四年級上冊"學(xué)會提問"單元）、"推理判斷"（如《將相和》中"藺相如為什么避著廉頗"），為思維培養(yǎng)提供了路徑。例如，教學(xué)《將相和》時，可設(shè)計(jì)"推理游戲"：問題：藺相如為什么"避著"廉頗？線索1：藺相如說"秦王不敢進(jìn)攻我們趙國，是因?yàn)橛形覀儍蓚€人在"；線索2：廉頗說"我攻無不克，戰(zhàn)無不勝，立下許多大功"；結(jié)論：藺相如避著廉頗，是為了"趙國的利益"。通過"線索-推理-結(jié)論"的過程，學(xué)生學(xué)會了"聯(lián)系上下文思考"，提升了邏輯思維能力。（三）在"審美鑒賞"中陶冶情操審美是語文的"溫度"。統(tǒng)編教材中的散文（如《秋天的雨》）、詩歌（如《山行》）、小說（如《窮人》），蘊(yùn)含著豐富的審美元素。例如，教學(xué)《山行》（杜牧）時，可引導(dǎo)學(xué)生：想象畫面："遠(yuǎn)上寒山石徑斜"的"斜"字，寫出了山路的"蜿蜒"；"霜葉紅于二月花"的"紅"字，寫出了楓葉的"艷麗"；對比賞析：將"霜葉紅于二月花"與"二月花"對比，體會秋天的"生機(jī)"；朗讀感悟：用"舒緩、深情"的語氣朗讀，感受詩人對秋天的"熱愛"。通過審美鑒賞，學(xué)生不僅讀懂了詩歌的"內(nèi)容"，還體會到了詩歌的"意境"與"情感"。（四）在"文化自信"中傳承基因文化是語文的"根脈"。統(tǒng)編教材中的"傳統(tǒng)文化"板塊（如"日積月累"中的古詩文、"民間故事"綜合性學(xué)習(xí)），是培養(yǎng)文化自信的重要載體。例如，教學(xué)《論語》中的"己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人"（六年級上冊"日積月累"）時，可設(shè)計(jì)：理解含義："自己想要站得住，也要讓別人站得住；自己想要成功，也要讓別人成功"；聯(lián)系生活：說說"同學(xué)遇到困難時，你會怎么做"；拓展積累：背誦《論語》中的其他名言（如"己所不欲，勿施于人"）。通過這樣的教學(xué)，學(xué)生不僅記住了名言，還理解了"儒家思想"的核心（"仁"），體會到了傳統(tǒng)文化的"當(dāng)代價(jià)值"。四、評價(jià)反思：從"單一評價(jià)"到"多元反饋"的機(jī)制完善評價(jià)是教學(xué)的"指揮棒"。統(tǒng)編教材的評價(jià)理念，強(qiáng)調(diào)"過程性"與"多元性"，要求教師從"關(guān)注結(jié)果"轉(zhuǎn)向"關(guān)注成長"。（一）過程性評價(jià)：記錄成長的"腳印"過程性評價(jià)需貫穿教學(xué)始終，記錄學(xué)生的"學(xué)習(xí)過程"。例如，設(shè)計(jì)"語文成長手冊"，包含：單元任務(wù)完成情況（如"小說人物檔案冊"的評分表）；詞句段運(yùn)用練習(xí)（如"秋天的雨"小練筆的修改痕跡）；課外閱讀記錄（如"讀《安徒生童話》的讀后感"）。通過"成長手冊"，學(xué)生能看到自己"從不會到會"的進(jìn)步，教師也能及時調(diào)整教學(xué)策略。（二）表現(xiàn)性評價(jià)：展示能力的"舞臺"表現(xiàn)性評價(jià)需以"具體的任務(wù)"為載體，展示學(xué)生的"綜合能力"。例如，六年級上冊"小說"單元的"表現(xiàn)性評價(jià)"，可設(shè)計(jì)"小說改編大賽"：要求：將《橋》改編為課本劇，包含"情節(jié)梳理""人物對話""環(huán)境描寫"；評價(jià)維度：劇情完整性（30分）、人物形象準(zhǔn)確性（30分）、語言表達(dá)生動性（20分）、團(tuán)隊(duì)合作（20分）；結(jié)果：評選"最佳改編劇本""最佳演員""最佳團(tuán)隊(duì)"。通過"小說改編大賽"，學(xué)生不僅落實(shí)了"情節(jié)、環(huán)境、人物"的語文要素，還展示了"合作能力""表達(dá)能力"。（三）反思性評價(jià)：推動改進(jìn)的"引擎"反思性評價(jià)需引導(dǎo)學(xué)生"自我反思"，培養(yǎng)"元認(rèn)知能力"。例如，在"民間故事"綜合性學(xué)習(xí)結(jié)束后，要求學(xué)生寫"學(xué)習(xí)反思"：我做了什么？（如"收集了3個民間故事"）；我遇到了什么困難？（如"不知道怎么整理故事的情節(jié)"）；我學(xué)到了什么？（如"學(xué)會了用'起因-經(jīng)過-結(jié)果'梳理情節(jié)"）；我下次要怎么做？（如"多練習(xí)梳理情節(jié)"）。通過反思性評價(jià)，學(xué)生學(xué)會了"總結(jié)經(jīng)驗(yàn)""改進(jìn)方法"，形成了"自主學(xué)習(xí)"的習(xí)慣。結(jié)語：做"有溫度的語文教師"統(tǒng)編教材的使用，不是"照本宣科"，而是"用教材教"