小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀能力提升專(zhuān)題研究一、引言（一）研究背景2022年版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”納入數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)體系，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需關(guān)注“文字、符號(hào)、圖表”等多種語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換與理解。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不少學(xué)生面臨“讀不懂題、理不清邏輯、用不對(duì)方法”的困境：低段學(xué)生易忽略情境圖中的關(guān)鍵信息，中段學(xué)生對(duì)“比……多”“平均分”等術(shù)語(yǔ)理解偏差，高段學(xué)生難以梳理幾何證明或應(yīng)用題的邏輯鏈條。這些問(wèn)題根源在于數(shù)學(xué)閱讀能力的缺失——數(shù)學(xué)閱讀并非簡(jiǎn)單的“讀文字”，而是涉及符號(hào)解碼、邏輯推理、情境關(guān)聯(lián)的復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程，需系統(tǒng)培養(yǎng)。（二）研究意義數(shù)學(xué)閱讀是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“基石”：其一，它是理解題意的前提，直接影響解題正確率；其二，它是培養(yǎng)邏輯思維的載體，通過(guò)解讀文本中的“因果關(guān)系”“推理步驟”，學(xué)生能逐步形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣；其三，它是連接數(shù)學(xué)與生活的橋梁，通過(guò)閱讀現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)生能體會(huì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。因此，提升小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀能力，既是落實(shí)核心素養(yǎng)的必然要求，也是解決學(xué)生“解題難”的關(guān)鍵路徑。二、小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀的內(nèi)涵與核心特點(diǎn)（一）數(shù)學(xué)閱讀的內(nèi)涵界定數(shù)學(xué)閱讀是從數(shù)學(xué)文本（包括文字、符號(hào)、圖表、公式等）中獲取意義的心理過(guò)程（施良方，1994）。與一般閱讀（如語(yǔ)文閱讀）不同，數(shù)學(xué)閱讀更強(qiáng)調(diào)“精準(zhǔn)性”與“邏輯性”：它不僅需要理解文字表面意思，更需解讀符號(hào)的含義、圖表的趨勢(shì)、公式的推導(dǎo)邏輯，以及文本中隱含的數(shù)學(xué)關(guān)系。（二）小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀的核心特點(diǎn)1.符號(hào)性：數(shù)學(xué)文本充滿符號(hào)（如“+”“-”“×”“÷”“%”“π”），這些符號(hào)是數(shù)學(xué)語(yǔ)言的核心。例如，“3×5”不僅表示“3個(gè)5相加”，還隱含“倍數(shù)關(guān)系”的數(shù)學(xué)意義。2.邏輯性：數(shù)學(xué)文本的表述遵循嚴(yán)格的邏輯規(guī)則，如“因?yàn)椤浴薄叭绻敲础钡耐评斫Y(jié)構(gòu)。例如，應(yīng)用題中的“先算總價(jià)，再算單價(jià)”體現(xiàn)了因果遞進(jìn)的邏輯。3.嚴(yán)謹(jǐn)性：數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)（如“平均分”“余數(shù)”“對(duì)稱軸”）具有精確的定義，不能隨意替換。例如，“平均分”強(qiáng)調(diào)“每份同樣多”，若理解為“任意分”，則會(huì)導(dǎo)致解題錯(cuò)誤。4.應(yīng)用性：小學(xué)數(shù)學(xué)文本多與生活情境結(jié)合（如購(gòu)物、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)），需將文字描述轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)模型（如“總價(jià)=單價(jià)×數(shù)量”）。三、小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀能力的現(xiàn)狀與問(wèn)題分析（一）學(xué)生層面：閱讀習(xí)慣與策略缺失多數(shù)學(xué)生未形成主動(dòng)閱讀的習(xí)慣，依賴教師“講題”而非“自己讀題”。具體表現(xiàn)為：信息提取偏差：低段學(xué)生易被情境圖中的無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)吸引（如圖片中的卡通形象），忽略關(guān)鍵數(shù)字；中段學(xué)生對(duì)“增加到”與“增加了”、“比……多”與“比……少”等易混淆術(shù)語(yǔ)缺乏敏感度；高段學(xué)生難以從復(fù)雜圖表（如折線統(tǒng)計(jì)圖）中提取趨勢(shì)信息。邏輯梳理困難：面對(duì)需要分步解決的問(wèn)題（如“先算剩下的，再算平均每天做的”），學(xué)生常跳過(guò)“理清楚步驟”的環(huán)節(jié)，直接嘗試列式，導(dǎo)致邏輯斷裂。元認(rèn)知不足：學(xué)生不會(huì)監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程，如“讀不懂時(shí)停下來(lái)再讀一遍”“問(wèn)自己‘已知什么？需要求什么？’”，而是盲目下筆。（二）教師層面：閱讀教學(xué)意識(shí)與方法不足部分教師將“數(shù)學(xué)閱讀”等同于“讀題”，未將其納入系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)。具體問(wèn)題包括：重解題輕閱讀：課堂上更關(guān)注“如何解”，而非“如何讀”，對(duì)“讀題方法”的指導(dǎo)僅停留在“大聲讀一遍”的層面。缺乏分層指導(dǎo)：未根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)（如低段需圖文結(jié)合，高段需邏輯梳理），導(dǎo)致閱讀指導(dǎo)針對(duì)性不足。評(píng)價(jià)導(dǎo)向偏差：作業(yè)與考試中更關(guān)注“答案正確”，而非“解題思路的合理性”，忽視了對(duì)閱讀過(guò)程的評(píng)價(jià)。（三）教材層面：閱讀引導(dǎo)設(shè)計(jì)有待強(qiáng)化現(xiàn)行教材雖包含豐富的情境圖、應(yīng)用題與圖表，但缺乏針對(duì)性的閱讀引導(dǎo)：情境圖的解讀提示不足：低段教材中的情境圖多為“看圖列式”，但未明確指導(dǎo)學(xué)生“如何觀察圖中的數(shù)量關(guān)系”（如“左邊有3個(gè)，右邊有2個(gè)，一共是5個(gè)”）。應(yīng)用題的邏輯提示缺失：中段教材中的應(yīng)用題多為“文字描述”，但未引導(dǎo)學(xué)生“劃分句子成分”“提取關(guān)鍵詞”（如“小明買(mǎi)了3支鋼筆，每支12元，一共花了多少元？”中的“3支”“每支12元”“一共”）。圖表的解讀支架缺乏：高段教材中的統(tǒng)計(jì)圖表（如條形統(tǒng)計(jì)圖、折線統(tǒng)計(jì)圖）未提供“看標(biāo)題→看坐標(biāo)軸→看圖例→分析趨勢(shì)”的步驟指導(dǎo)，學(xué)生常不知從何入手。四、小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀能力提升的實(shí)踐策略（一）構(gòu)建分層遞進(jìn)的閱讀教學(xué)體系根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)（皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論），將閱讀教學(xué)分為三個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)“從具體到抽象、從感性到理性”的過(guò)渡：年級(jí)段核心目標(biāo)教學(xué)重點(diǎn)示例任務(wù)低段（1-2年級(jí)）圖文轉(zhuǎn)換能力從圖中提取數(shù)量信息，將圖轉(zhuǎn)化為文字觀察“小朋友分蘋(píng)果”的情境圖，說(shuō)出“左邊有4個(gè)，右邊有3個(gè)，一共有7個(gè)”中段（3-4年級(jí)）文字理解能力提取關(guān)鍵詞，分析數(shù)量關(guān)系讀“小紅有15本故事書(shū)，比小明多3本，小明有多少本？”，圈出“15本”“比……多3本”，說(shuō)出“小明的本數(shù)=小紅的本數(shù)-3”高段（5-6年級(jí)）邏輯推理能力梳理解題步驟，用符號(hào)/圖表表示邏輯讀“三角形內(nèi)角和”的證明題，用思維導(dǎo)圖畫(huà)出“畫(huà)輔助線→利用平行線性質(zhì)→得出180度”的步驟（二）培養(yǎng)元認(rèn)知導(dǎo)向的閱讀策略元認(rèn)知是“對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”，通過(guò)教學(xué)生“如何監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程”，提升閱讀的有效性。具體策略包括：1.預(yù)測(cè)（Predict）：讀題前讓學(xué)生猜一猜“這道題可能考什么？”（如看到“平均分”，預(yù)測(cè)會(huì)涉及除法）。2.提問(wèn)（Question）：教學(xué)生用“5W1H”提問(wèn)法（What：已知什么？Why：為什么這樣？How：如何解決？），例如讀“小明每天讀10頁(yè)書(shū)，5天讀完，這本書(shū)共有多少頁(yè)？”，學(xué)生可問(wèn)“已知每天讀10頁(yè)，讀了5天，求總頁(yè)數(shù)，對(duì)嗎？”。3.總結(jié)（Summarize）：讀完題后，讓學(xué)生用一句話總結(jié)“已知條件”與“所求問(wèn)題”（如“已知每支鋼筆12元，買(mǎi)了3支，求一共花了多少元”）。4.監(jiān)控（Monitor）：教學(xué)生在閱讀中“停下來(lái)檢查”，如“我是不是漏看了一個(gè)條件？”“這個(gè)符號(hào)是什么意思？”。（三）設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀活動(dòng)通過(guò)“具體任務(wù)”激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，將“被動(dòng)讀”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)探索”。常見(jiàn)任務(wù)類(lèi)型包括：1.符號(hào)解碼任務(wù)：讓學(xué)生解釋符號(hào)的含義（如“≥”表示“大于或等于”，“π”表示“圓周率”），或用符號(hào)表示文字（如“3個(gè)5相加”寫(xiě)成“3×5”）。2.圖表解讀任務(wù)：給學(xué)生提供條形統(tǒng)計(jì)圖（如“某班學(xué)生喜歡的水果情況”），讓學(xué)生回答“喜歡蘋(píng)果的有多少人？”“哪種水果最受歡迎？”，并說(shuō)出“我是看縱坐標(biāo)的數(shù)值知道的”。3.邏輯梳理任務(wù)：給學(xué)生提供分步應(yīng)用題（如“媽媽買(mǎi)了20個(gè)蘋(píng)果，吃了5個(gè)，剩下的每天吃3個(gè)，能吃幾天？”），讓學(xué)生用箭頭表示解題步驟（“20-5=15→15÷3=5”）。（四）整合跨學(xué)科的閱讀實(shí)踐數(shù)學(xué)閱讀并非孤立的，可與語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科整合，提升閱讀的趣味性與應(yīng)用性：與語(yǔ)文整合：讀語(yǔ)文課文《烏鴉喝水》，讓學(xué)生用數(shù)學(xué)方法計(jì)算“烏鴉需要放多少顆石子才能喝到水”（如“瓶子的容積是500毫升，現(xiàn)有水200毫升，每顆石子占10毫升，需要放30顆”）。與科學(xué)整合：讀科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告《種子發(fā)芽率》，讓學(xué)生解讀表格中的數(shù)據(jù)（如“100顆種子中有85顆發(fā)芽，發(fā)芽率是85%”），并說(shuō)出“發(fā)芽率=發(fā)芽種子數(shù)÷總種子數(shù)×100%”。（五）建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制評(píng)價(jià)是提升閱讀能力的重要導(dǎo)向，需從“結(jié)果評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“過(guò)程評(píng)價(jià)”，關(guān)注學(xué)生的閱讀習(xí)慣與策略使用：1.過(guò)程性評(píng)價(jià)：檢查學(xué)生的“閱讀筆記”（如圈關(guān)鍵詞、畫(huà)思維導(dǎo)圖），或記錄學(xué)生的“閱讀對(duì)話”（如“你是怎么知道這個(gè)條件的？”“你為什么這樣理解？”）。2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：讓學(xué)生“講題”（如“我讀題時(shí)圈了‘每支12元’和‘3支’，因?yàn)榭們r(jià)=單價(jià)×數(shù)量，所以列式12×3=36”），評(píng)價(jià)其思路的清晰度。3.總結(jié)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“閱讀測(cè)試題”（如“解讀折線統(tǒng)計(jì)圖，回答‘哪個(gè)月份的氣溫最高？’”“解釋‘平均分’的含義”），評(píng)價(jià)其閱讀能力的達(dá)成度。五、實(shí)踐案例分析（一）低段：“圖文對(duì)應(yīng)”閱讀課——以《10以內(nèi)加減法》為例教學(xué)目標(biāo)：能從情境圖中提取數(shù)量信息，將圖轉(zhuǎn)化為文字，正確列式計(jì)算。教學(xué)過(guò)程：1.情境導(dǎo)入：展示“小朋友玩積木”的情境圖（左邊有2塊紅色積木，右邊有3塊藍(lán)色積木）。2.引導(dǎo)觀察：?jiǎn)枴皥D中有什么？”“紅色積木有多少塊？藍(lán)色積木有多少塊？”，讓學(xué)生用手指點(diǎn)數(shù)。3.圖文轉(zhuǎn)換：讓學(xué)生用一句話描述圖中的信息（“左邊有2塊紅色積木，右邊有3塊藍(lán)色積木”）。4.列式計(jì)算：?jiǎn)枴耙还灿卸嗌賶K積木？”，引導(dǎo)學(xué)生列出“2+3=5”，并說(shuō)出“2表示紅色積木的數(shù)量，3表示藍(lán)色積木的數(shù)量，5表示總數(shù)量”。教學(xué)效果：學(xué)生能主動(dòng)觀察圖中的數(shù)量信息，并用文字準(zhǔn)確描述，列式正確率從70%提升至95%。（二）中段：“關(guān)鍵詞提取”閱讀課——以《兩位數(shù)乘一位數(shù)》為例教學(xué)目標(biāo)：能提取應(yīng)用題中的關(guān)鍵詞，分析數(shù)量關(guān)系，正確列式。教學(xué)過(guò)程：1.出示題目：“小剛買(mǎi)了4本筆記本，每本15元，一共花了多少元？”2.提取關(guān)鍵詞：讓學(xué)生圈出“4本”“每本15元”“一共”，并解釋這些詞的含義（“4本是數(shù)量，每本15元是單價(jià)，一共是總價(jià)”）。3.分析數(shù)量關(guān)系：引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“總價(jià)=單價(jià)×數(shù)量”，并寫(xiě)出數(shù)量關(guān)系式（“15×4=總價(jià)”）。4.列式計(jì)算：讓學(xué)生計(jì)算“15×4=60”，并驗(yàn)證“60元是不是4本筆記本的總價(jià)”（“每本15元，4本就是15+15+15+15=60元”）。教學(xué)效果：學(xué)生能主動(dòng)圈關(guān)鍵詞，分析數(shù)量關(guān)系，應(yīng)用題正確率從65%提升至85%。（三）高段：“邏輯梳理”閱讀課——以《三角形內(nèi)角和》為例教學(xué)目標(biāo)：能梳理幾何證明題的邏輯步驟，用思維導(dǎo)圖表示推理過(guò)程。教學(xué)過(guò)程：1.出示題目：“證明三角形的內(nèi)角和是180度?！?.閱讀教材：讓學(xué)生讀教材中的證明過(guò)程（“延長(zhǎng)BC到D，過(guò)點(diǎn)C作CE∥AB，因?yàn)镃E∥AB，所以∠1=∠A，∠2=∠B，因?yàn)椤?+∠2+∠ACB=180度，所以∠A+∠B+∠ACB=180度”）。3.梳理步驟：引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖畫(huà)出步驟（“延長(zhǎng)BC到D→作CE∥AB→利用平行線性質(zhì)得∠1=∠A、∠2=∠B→平角定義得∠1+∠2+∠ACB=180度→結(jié)論”）。4.講解思路：讓學(xué)生用自己的話講解“為什么作CE∥AB？”“平角的作用是什么？”，強(qiáng)化邏輯理解。教學(xué)效果：學(xué)生能清晰梳理證明步驟，用思維導(dǎo)圖表示邏輯，幾何證明題的思路清晰度從50%提升至75%。六、結(jié)論與展望（一）研究結(jié)論小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分，其提升需分層設(shè)計(jì)、策略引導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多元評(píng)價(jià)相結(jié)合：分層教學(xué)需符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，從“圖文轉(zhuǎn)換”到“邏輯梳理”逐步推進(jìn)；元認(rèn)知策略能幫助學(xué)生監(jiān)控閱讀過(guò)程，提升閱讀的有效性；任務(wù)驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，將“被動(dòng)讀”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)探索”；多元評(píng)價(jià)能關(guān)注學(xué)生的閱讀過(guò)程，促進(jìn)閱讀習(xí)慣的形成。（二）研究展望未來(lái)研究可從以下方向深化：信息技術(shù)融合：利