初中語文九年級(jí)下冊部編版《6變色龍》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年3月15日，上午第二節(jié)課，授課教師張明，學(xué)科為初中語文，課程名稱為部編版九年級(jí)下冊《變色龍》，班級(jí)為九年級(jí)（3）班。本節(jié)課主要圍繞契訶夫的短篇小說《變色龍》展開，通過分析主人公奧楚蔑洛夫的性格特征，引導(dǎo)學(xué)生理解作者通過諷刺手法揭露沙皇專制統(tǒng)治下警官的虛偽和勢利。聽課人李華，職務(wù)為初中語文教研員，聽課目的為教學(xué)研究，重點(diǎn)關(guān)注教師在引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象和品味語言特色方面的策略與效果。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了三個(gè)主要環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、文本研讀、總結(jié)拓展。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、多媒體課件（包含課文插圖、相關(guān)歷史背景資料）、以及契訶夫生平簡介的補(bǔ)充閱讀材料。教具方面，教師準(zhǔn)備了投影儀和音響設(shè)備，確保多媒體資源的有效呈現(xiàn)。教材處理上，教師對課文進(jìn)行了適當(dāng)?shù)姆謱訕?biāo)注，便于學(xué)生快速抓住關(guān)鍵段落和重點(diǎn)語句。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“變色龍”的生物學(xué)特性為切入點(diǎn)，通過提問“為什么變色龍會(huì)變色？”引發(fā)學(xué)生思考，隨后自然過渡到文學(xué)中的“變色龍”——奧楚蔑洛夫。導(dǎo)入方式較為生動(dòng)，但部分學(xué)生未能立刻跟上思維節(jié)奏，需要教師多次重復(fù)核心問題以調(diào)整狀態(tài)。效果整體中等，未能充分激發(fā)所有學(xué)生的興趣，但為后續(xù)文本分析奠定了基礎(chǔ)。

（2）展開階段（教學(xué)方法選擇與應(yīng)用）

本環(huán)節(jié)采用講授與討論結(jié)合的方式展開。教師首先通過多媒體展示奧楚蔑洛夫三次“變色”的關(guān)鍵場景，引導(dǎo)學(xué)生劃分段落并概括每次態(tài)度轉(zhuǎn)變的原因。在教學(xué)方法上，教師注重啟發(fā)式提問，如“奧楚蔑洛夫的語言變化反映了什么？”“作者如何通過細(xì)節(jié)描寫塑造人物？”等，但部分問題的難度較高，導(dǎo)致班級(jí)前三分之一的學(xué)生參與較多，后三分之一學(xué)生發(fā)言較少。教師嘗試通過小組討論解決這一問題，但時(shí)間分配不足，小組合作流于形式。在語言特色分析上，教師選取“小狗”“野狗”“廚師”等典型比喻進(jìn)行賞析，但未能充分引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景理解諷刺效果，導(dǎo)致部分學(xué)生停留在表層解讀。

（3）結(jié)束階段

教師以“變色龍”的象征意義總結(jié)全文，并布置作業(yè)：改寫其中一個(gè)場景或續(xù)寫結(jié)尾?？偨Y(jié)部分較為簡潔，未能有效梳理學(xué)生的課堂生成性思維，作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏層次性，未能滿足不同學(xué)習(xí)水平學(xué)生的需求。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師平均每2分鐘提問一次，但問題質(zhì)量參差不齊。部分提問如“課文標(biāo)題為什么是《變色龍》？”較為直接，學(xué)生容易回答；而涉及深層主題的提問則較少設(shè)計(jì)追問環(huán)節(jié)，導(dǎo)致互動(dòng)深度不足。學(xué)生參與度整體不高，課堂前10分鐘參與人數(shù)較多，后20分鐘僅約三分之一學(xué)生主動(dòng)發(fā)言。教師對個(gè)別沉默學(xué)生的關(guān)注不夠，未能及時(shí)調(diào)整策略。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呈現(xiàn)明顯分化：前三分之一學(xué)生專注度高，能跟隨教師思路回答問題；后三分之一學(xué)生出現(xiàn)走神、玩筆等行為，尤其在小組討論環(huán)節(jié)參與度更低。合作學(xué)習(xí)方面，教師雖安排了小組活動(dòng)，但未明確分工和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致部分小組僅由少數(shù)活躍學(xué)生主導(dǎo)，其他成員被動(dòng)參與。課堂筆記記錄較為零散，未能有效梳理人物性格變化的過程。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過眼神和手勢調(diào)控學(xué)生注意力，但未能有效處理個(gè)別學(xué)生私下交談的情況。時(shí)間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過長，文本研讀環(huán)節(jié)倉促，總結(jié)環(huán)節(jié)僅用3分鐘完成，導(dǎo)致作業(yè)布置環(huán)節(jié)被壓縮。課堂節(jié)奏前松后緊，后半部分學(xué)生因時(shí)間壓力難以深入思考。

6.教學(xué)技術(shù)使用

教師有效利用了多媒體技術(shù)展示文本內(nèi)容和背景資料，但技術(shù)支持與教學(xué)目標(biāo)的匹配度不高。例如，投影的圖片分辨率較低，部分細(xì)節(jié)文字學(xué)生難以看清；音響設(shè)備播放契訶夫背景音樂時(shí)音量過大，干擾了正常交流。技術(shù)使用未體現(xiàn)個(gè)性化支持功能，如為學(xué)生提供電子版課文朗讀資源或互動(dòng)答題平臺(tái)，技術(shù)對教學(xué)效果的輔助作用有限。

總體而言，本節(jié)課在教學(xué)設(shè)計(jì)上較為完整，但在學(xué)生參與度、互動(dòng)深度和技術(shù)應(yīng)用方面存在明顯不足，建議教師在后續(xù)教學(xué)中加強(qiáng)分層設(shè)計(jì)，優(yōu)化互動(dòng)策略，并提升現(xiàn)代教育技術(shù)的整合能力。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：理解《變色龍》的主題思想，分析奧楚蔑洛夫的人物形象，體會(huì)契訶夫的諷刺藝術(shù)，并學(xué)習(xí)通過細(xì)節(jié)描寫刻畫人物的方法。從目標(biāo)明確性來看，教師的教學(xué)計(jì)劃中包含了這些目標(biāo)，并在課堂導(dǎo)入和總結(jié)環(huán)節(jié)有所體現(xiàn)，目標(biāo)表述較為清晰。然而，目標(biāo)的適切性存在一定問題。對于九年級(jí)學(xué)生而言，“分析諷刺藝術(shù)”和“學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫”屬于較高層次的要求，本節(jié)課的教學(xué)時(shí)間和學(xué)生參與度并未能支撐所有學(xué)生達(dá)到這一深度。課堂觀察顯示，大部分學(xué)生僅停留在對“變色”情節(jié)的表面理解，對于諷刺手法的具體運(yùn)用（如對比、夸張、語言反諷等）的辨析能力較弱，目標(biāo)達(dá)成度因此受到影響。

尤其是在討論環(huán)節(jié)，教師雖提出了“作者如何通過奧楚蔑洛夫的語言變化揭露沙皇專制？”這一問題，但受限于時(shí)間和學(xué)生準(zhǔn)備不足，僅能聽到少數(shù)學(xué)生零散的答案，未能形成系統(tǒng)的回答。這表明，教學(xué)目標(biāo)雖然設(shè)計(jì)合理，但在實(shí)施過程中未能充分考慮學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和課堂生成情況，導(dǎo)致部分目標(biāo)流于形式。此外，目標(biāo)中關(guān)于“情感態(tài)度價(jià)值觀”的滲透（如培養(yǎng)學(xué)生對封建專制社會(huì)的批判意識(shí)）較為隱性，課堂中未能通過具體案例或價(jià)值辨析活動(dòng)強(qiáng)化這一目標(biāo)，使得情感目標(biāo)的達(dá)成度最低。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)點(diǎn)理解與記憶

在知識(shí)點(diǎn)方面，本節(jié)課涉及的核心內(nèi)容包括：奧楚蔑洛夫三次態(tài)度轉(zhuǎn)變的具體情境及其反映的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；契訶夫通過環(huán)境描寫和語言特色塑造人物的方法；小說標(biāo)題“變色龍”的象征意義。從課堂反饋來看，學(xué)生對“變色”情節(jié)的記憶較為準(zhǔn)確，能夠復(fù)述關(guān)鍵場景，但記憶深度不足。例如，當(dāng)教師提問“奧楚蔑洛夫第一次‘變色’時(shí)，他的語言特點(diǎn)是什么？”時(shí)，大部分學(xué)生能回答“害怕小狗”，但少數(shù)學(xué)生無法具體描述其語言上的結(jié)巴或退縮表現(xiàn)，表明對細(xì)節(jié)的記憶停留在概括層面。

對于文本背景知識(shí)，教師通過多媒體補(bǔ)充了沙皇俄國時(shí)期的警官文化，但學(xué)生對此的吸收效果不理想。部分學(xué)生表示對歷史背景不感興趣，而教師也未設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)活動(dòng)（如角色扮演、情景模擬）幫助其理解知識(shí)遷移，導(dǎo)致背景知識(shí)僅作為孤立信息呈現(xiàn)，未能有效服務(wù)于文本解讀。在語言特色方面，教師重點(diǎn)分析了比喻句（如“小狗像膽小的兔子”），但學(xué)生未能將其與人物性格形成穩(wěn)定聯(lián)系，多數(shù)回答停留在“生動(dòng)形象”的表面評(píng)價(jià)，缺乏對諷刺效果的深度挖掘。這反映出，教師雖然提供了知識(shí)點(diǎn)，但未能通過有效的提問、對比或練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生的理解，導(dǎo)致知識(shí)記憶碎片化。

（2）技能掌握程度

技能層面，本節(jié)課的核心技能是“通過細(xì)節(jié)描寫分析人物形象”，教師通過引導(dǎo)學(xué)生在文本中圈點(diǎn)批注奧楚蔑洛夫的語言、動(dòng)作描寫，試圖培養(yǎng)學(xué)生的文本解讀能力。然而，實(shí)際效果不顯著。在小組討論中，多數(shù)學(xué)生的批注僅限于摘抄原文，缺乏分析性文字；教師巡視時(shí)發(fā)現(xiàn)，僅有三分之一學(xué)生能結(jié)合上下文解釋細(xì)節(jié)的作用，其余學(xué)生或簡單羅列語句，或完全偏離分析方向。例如，對于奧楚蔑洛夫“脫下軍裝”的細(xì)節(jié)，學(xué)生未能理解這一動(dòng)作既是社會(huì)地位變化的反映，也是其虛偽性格的暴露，多數(shù)僅認(rèn)為“他在怕小狗”。這表明，技能訓(xùn)練缺乏系統(tǒng)性——教師雖提供了方法指導(dǎo)（圈點(diǎn)批注），但未設(shè)計(jì)針對性的練習(xí)（如改寫片段、補(bǔ)充細(xì)節(jié)），也未及時(shí)反饋學(xué)生的錯(cuò)誤，導(dǎo)致技能掌握停留在模仿層面，未能達(dá)到遷移運(yùn)用的目標(biāo)。

另一項(xiàng)技能是“鑒賞諷刺藝術(shù)”，教師試圖通過對比奧楚蔑洛夫前后態(tài)度的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)諷刺效果，但學(xué)生普遍缺乏分析意識(shí)。當(dāng)教師提問“為什么作者要讓奧楚蔑洛夫反復(fù)‘變色’？”時(shí)，多數(shù)學(xué)生回答“為了搞笑”或“為了表現(xiàn)他的圓滑”，未能理解這是作者對沙皇警官群體進(jìn)行無情批判的策略。這反映出，教師對諷刺手法的講解過于簡略，未能結(jié)合具體語言現(xiàn)象（如反語、夸張）進(jìn)行剖析，導(dǎo)致學(xué)生鑒賞能力停滯在淺層認(rèn)知。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

在情感態(tài)度價(jià)值觀方面，本節(jié)課的隱性目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生對封建專制社會(huì)的批判意識(shí)，以及對人性中虛偽、勢利等弱點(diǎn)的反思。從課堂氛圍來看，教師通過呈現(xiàn)奧楚蔑洛夫趨炎附勢的形象，試圖引發(fā)學(xué)生的反感，部分學(xué)生在討論中流露出對這種行為的否定態(tài)度，表明初步的情感觸動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。然而，這種情感體驗(yàn)較為表淺，未能深化為系統(tǒng)的價(jià)值觀認(rèn)知。原因在于：首先，教師未設(shè)計(jì)價(jià)值辨析活動(dòng)。例如，當(dāng)分析完課文后，未提出“現(xiàn)實(shí)生活中是否存在類似奧楚蔑洛夫的人？我們應(yīng)該如何看待？”等問題引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，導(dǎo)致價(jià)值觀教育停留在文本層面。其次，教師對學(xué)生的批判性思考未予充分鼓勵(lì)。當(dāng)個(gè)別學(xué)生提出“奧楚蔑洛夫雖然可恨，但他也是那個(gè)時(shí)代的受害者”的觀點(diǎn)時(shí)，教師僅簡單回應(yīng)“可以思考，但重點(diǎn)分析他的性格”，未能深入探討社會(huì)環(huán)境與個(gè)人行為的復(fù)雜關(guān)系，使得批判性思維的培養(yǎng)機(jī)會(huì)喪失。

另一方面，本節(jié)課對學(xué)生人文素養(yǎng)的提升作用有限。契訶夫的短篇小說以簡潔的筆觸揭示深刻的人性，本可成為培養(yǎng)學(xué)生觀察社會(huì)、理解人性的素材。但教師的教學(xué)重心偏向情節(jié)梳理和語言分析，忽視了通過文本引發(fā)學(xué)生對生命、社會(huì)、人性的多重思考。例如，小說中關(guān)于“法律”“權(quán)力”的諷刺，本可引發(fā)學(xué)生對制度正義的思考，但課堂中僅被作為背景知識(shí)提及，未能展開討論。這表明，教學(xué)在價(jià)值觀滲透上存在“重知識(shí)輕素養(yǎng)”的問題，未能充分發(fā)揮文學(xué)作品的教育功能，使得學(xué)生的全面發(fā)展受到制約。

總體而言，本節(jié)課的教學(xué)效果與預(yù)期目標(biāo)存在較大差距。知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成度尚可，但技能目標(biāo)（尤其是分析人物形象和鑒賞諷刺藝術(shù)）未能有效落實(shí)；情感目標(biāo)的滲透較為表面，價(jià)值觀教育缺乏深度和廣度。這反映出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上對學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律把握不足，對教學(xué)重難點(diǎn)的突破不夠，對現(xiàn)代語文教育理念（如素養(yǎng)導(dǎo)向）的踐行有待加強(qiáng)。建議教師在后續(xù)教學(xué)中，強(qiáng)化技能訓(xùn)練的系統(tǒng)性，設(shè)計(jì)更多關(guān)聯(lián)生活的價(jià)值辨析活動(dòng)，并注重現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助作用，以提升教學(xué)的綜合效果。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象中等偏下。教師張明展現(xiàn)了基本的課堂掌控能力和文本解讀能力，能夠按照教學(xué)流程推進(jìn)課堂，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定也較為符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)資源的準(zhǔn)備較為充分，特別是多媒體課件的應(yīng)用，包含了課文插圖、背景資料等，為理解文本提供了直觀支持。此外，教師在教學(xué)過程中能夠通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考，并嘗試運(yùn)用小組討論等形式增加學(xué)生參與度，體現(xiàn)了新課改的理念。然而，這些優(yōu)點(diǎn)未能有效轉(zhuǎn)化為更高的教學(xué)效果，課堂整體呈現(xiàn)出“重知識(shí)輕能力”、“重形式輕深度”的特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生的高階思維能力和人文素養(yǎng)的提升受限。課堂節(jié)奏失衡、學(xué)生參與度分化、技術(shù)使用效率不高等問題較為突出，這些問題累積起來削弱了整堂課的教學(xué)價(jià)值?？傮w而言，本節(jié)課是一次有嘗試但效果未達(dá)預(yù)期的常規(guī)課，反映出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂調(diào)控和素養(yǎng)導(dǎo)向方面存在提升空間。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向

目標(biāo)設(shè)定上，應(yīng)更清晰地區(qū)分知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度，并確保目標(biāo)之間的內(nèi)在邏輯。例如，將“分析諷刺藝術(shù)”分解為“識(shí)別諷刺手法（如反語、夸張）”和“解釋諷刺效果（如何揭露現(xiàn)實(shí)）”兩個(gè)層次，使目標(biāo)更具體、可檢測。在情感態(tài)度價(jià)值觀方面，應(yīng)設(shè)計(jì)明確的價(jià)值辨析任務(wù)，如“假如你是奧楚蔑洛夫，你會(huì)如何選擇？為什么？”或“我們應(yīng)如何評(píng)價(jià)這種行為？”等，引導(dǎo)學(xué)生將文本思考延伸至現(xiàn)實(shí)生活，避免價(jià)值觀教育的表面化。建議教師深入學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“核心素養(yǎng)”的要求，將人文積淀、文化自信、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造、語言運(yùn)用等素養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)，并在課堂中通過設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)予以落實(shí)。

（2）調(diào)整教學(xué)過程，提升學(xué)生參與深度

**導(dǎo)入環(huán)節(jié)**：改進(jìn)“生物特性”導(dǎo)入的方式，可改為設(shè)置矛盾情境，如“警官在面對狗和主人時(shí)態(tài)度截然不同，這反映了什么社會(huì)問題？”直接關(guān)聯(lián)文本主題，減少與教學(xué)內(nèi)容的距離感。**展開環(huán)節(jié)**：調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，將原本過長的導(dǎo)入時(shí)間壓縮，將更多時(shí)間分配給核心文本分析。建議采用“問題鏈”驅(qū)動(dòng)的方式推進(jìn)教學(xué)，如圍繞“奧楚蔑洛夫?yàn)槭裁础兩俊痹O(shè)計(jì)一系列遞進(jìn)式問題（表層：環(huán)境變化如何影響他？中層：他的語言、動(dòng)作如何體現(xiàn)矛盾？深層：作者通過他諷刺了什么？），引導(dǎo)學(xué)生逐步深入。同時(shí)，改進(jìn)小組討論的設(shè)計(jì)，明確分工（如記錄員、發(fā)言人、補(bǔ)充者），并提供簡明的討論指南或思維導(dǎo)圖，確保討論的有效性。**技能訓(xùn)練**：增加針對性的練習(xí)環(huán)節(jié)，如“為奧楚蔑洛夫的某個(gè)‘變色’場景寫一段旁白，突出其虛偽性格”或“對比《變色龍》中警官的形象與《茶館》中王利發(fā)的形象，分析不同時(shí)代的諷刺特點(diǎn)”，強(qiáng)化技能的遷移運(yùn)用。

（3）強(qiáng)化互動(dòng)策略，關(guān)注個(gè)體差異

提高互動(dòng)質(zhì)量，避免教師單方面提問?？蓢L試采用“學(xué)生提問”、“隨機(jī)點(diǎn)名”、“快速問答”等多種方式，增加互動(dòng)的廣度和頻次。對于沉默學(xué)生，教師可通過非言語提示（如眼神、走動(dòng)）或降低難度的問題（如“這段話寫了什么？”）逐步引導(dǎo)其參與。在提問設(shè)計(jì)上，增加開放性問題和評(píng)價(jià)性問題，如“你同意這個(gè)觀點(diǎn)嗎？請結(jié)合文本說明”或“這段描寫好在哪里？誰有不同意見？”等，激發(fā)學(xué)生深度思考。此外，可引入“同伴互教”機(jī)制，讓理解較好的學(xué)生向同伴解釋難點(diǎn)，既緩解教師壓力，也促進(jìn)共同進(jìn)步。

（4）優(yōu)化技術(shù)使用，服務(wù)教學(xué)目標(biāo)

現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，避免為技術(shù)而技術(shù)。例如，在展示奧楚蔑洛夫“變色”場景時(shí)，可使用分段播放的視頻或動(dòng)畫，配合關(guān)鍵臺(tái)詞的放大或高亮，強(qiáng)化視覺沖擊和文本關(guān)聯(lián)。在分析諷刺手法時(shí)，可利用互動(dòng)白板或在線工具，讓學(xué)生拖拽詞語、連線手法與效果，直觀呈現(xiàn)分析過程。此外，可適當(dāng)補(bǔ)充音頻資源，如契訶夫的散文朗讀或相關(guān)歷史背景的紀(jì)錄片片段，豐富感官體驗(yàn)。教師需加強(qiáng)技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)習(xí)如何利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)（如提供不同難度的電子學(xué)習(xí)資源）和過程性評(píng)價(jià)（如通過在線答題系統(tǒng)即時(shí)反饋學(xué)生掌握情況），提升技術(shù)的教育附加值。

（5）完善課堂管理，平衡節(jié)奏與秩序

加強(qiáng)時(shí)