部編版語文七年級(jí)上冊(cè)22《寓言四則》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為語文，授課班級(jí)為七年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為部編版語文七年級(jí)上冊(cè)22《寓言四則》第一課時(shí)。聽課人李明，職務(wù)為教研組長(zhǎng)，聽課目的為教學(xué)研究，重點(diǎn)關(guān)注七年級(jí)學(xué)生文言文初步學(xué)習(xí)及課堂互動(dòng)情況。本課時(shí)圍繞《杞人憂天》《夸父追日》兩則寓言展開，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解寓言特點(diǎn)，培養(yǎng)批判性思維，同時(shí)掌握文言文基本句式。課程設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系學(xué)生認(rèn)知水平，通過對(duì)比閱讀和情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)新課程改革中“以生為本”的理念。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“寓言定義—文本解讀—主題探究”三個(gè)層次展開，符合七年級(jí)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注重點(diǎn)句段，教具包括寓言故事相關(guān)插圖，多媒體展示了《杞人憂天》動(dòng)畫短片，有效輔助學(xué)生理解文本背景。教具使用與教學(xué)內(nèi)容高度契合，尤其動(dòng)畫片段直觀呈現(xiàn)杞人的心理活動(dòng)，為后續(xù)討論奠定基礎(chǔ)。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“故事導(dǎo)入法”展開，通過提問“生活中有哪些不必要的擔(dān)憂”引發(fā)學(xué)生共鳴，隨后引出“寓言是借助故事揭示道理”的概念。導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)巧妙，利用生活化案例縮短學(xué)生與文本的距離，但部分學(xué)生注意力分散，需加強(qiáng)課堂調(diào)控。動(dòng)畫短片播放后，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述情節(jié)，檢查初步理解效果，過渡自然。

（2）展開階段（教學(xué)方法應(yīng)用）

教學(xué)以“對(duì)比閱讀法”為主線，將《杞人憂天》與《夸父追日》分為兩組展開教學(xué)。教師采用“講授與討論結(jié)合”的方式：首先講解寓言文體特征，如“借事喻理”“篇幅短小”，隨后組織小組討論“杞人錯(cuò)在哪里”“夸父精神值得學(xué)習(xí)嗎”。在《夸父追日》環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)“角色扮演”活動(dòng)，讓學(xué)生模擬夸父逐日的場(chǎng)景，加深對(duì)人物形象的理解。值得注意的是，教師對(duì)討論環(huán)節(jié)的引導(dǎo)較為細(xì)致，如通過追問“如果夸父知道天高不可及，還會(huì)追日嗎”啟發(fā)學(xué)生辯證思考。但個(gè)別小組討論偏離主題，反映出教師對(duì)小組合作規(guī)范的預(yù)設(shè)不足。

文言文教學(xué)環(huán)節(jié)采用“逐句翻譯法”，教師以《杞人憂天》為例，逐句講解“天，積氣耳”“地，積塊耳”等關(guān)鍵句，并穿插成語“杯弓蛇影”“憂天憂人”的拓展，語言通俗，但部分長(zhǎng)句翻譯時(shí)語速過快，導(dǎo)致學(xué)生記錄困難。多媒體輔助手段使用得當(dāng)，如通過思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)兩則寓言的異同點(diǎn)，可視化呈現(xiàn)增強(qiáng)記憶效果。

（3）結(jié)束階段（總結(jié)作業(yè)）

課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師以“寓言三要素”（故事、人物、寓意）為框架梳理教學(xué)內(nèi)容，并布置分層作業(yè)：基礎(chǔ)作業(yè)要求背誦《杞人憂天》，拓展作業(yè)則要求自選寓言續(xù)寫故事。作業(yè)設(shè)計(jì)兼顧不同層次學(xué)生需求，但未明確提交形式，可能影響學(xué)生參與度。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師每5分鐘提問一次，涵蓋內(nèi)容從“寓言特點(diǎn)”到“個(gè)人感悟”，學(xué)生回答率約70%，其中男生參與度略高于女生。討論環(huán)節(jié)中，教師采用“點(diǎn)兵式提問”（如“有同學(xué)認(rèn)為杞人很傻嗎”）激發(fā)學(xué)生表達(dá)，但缺乏對(duì)回答錯(cuò)誤的保護(hù)性措施，部分學(xué)生因害怕出錯(cuò)而沉默。值得注意的是，當(dāng)學(xué)生提出“夸父是否屬于‘理想主義’”時(shí)，教師能結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)展開延伸，體現(xiàn)教學(xué)靈活性。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

整體學(xué)習(xí)積極性較高，尤其在角色扮演環(huán)節(jié)，學(xué)生表現(xiàn)活躍，但文言文翻譯時(shí)出現(xiàn)集體卡殼現(xiàn)象，反映出七年級(jí)學(xué)生對(duì)文言詞匯的掌握不足。合作學(xué)習(xí)方面，小組討論時(shí)存在“個(gè)別學(xué)生主導(dǎo)”“部分成員旁觀”的情況，教師雖巡視指導(dǎo)，但干預(yù)時(shí)機(jī)不夠精準(zhǔn)。專注度方面，動(dòng)畫播放時(shí)課堂秩序最佳，而文言文分析時(shí)后排學(xué)生開始做小動(dòng)作，提示教師需調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，教師通過“眼神提示”“表揚(yáng)先進(jìn)”等方式維持秩序。時(shí)間分配方面，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)15分鐘，略超預(yù)期，但后續(xù)環(huán)節(jié)緊湊，確保完成教學(xué)任務(wù)。課堂節(jié)奏控制有起伏：動(dòng)畫片段引發(fā)高潮，而文言文翻譯時(shí)出現(xiàn)低谷，教師雖通過提問“翻譯困難的同學(xué)舉手”調(diào)節(jié)，但效果有限。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用恰當(dāng)，動(dòng)畫短片與思維導(dǎo)圖的應(yīng)用有效突破教學(xué)難點(diǎn)。但技術(shù)支持仍存在優(yōu)化空間：如文言文翻譯時(shí)若能配合“電子白板批注功能”高亮重點(diǎn)字詞，可降低學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)。技術(shù)使用與教學(xué)目標(biāo)高度匹配，但教師對(duì)設(shè)備操作熟練度有待提升，偶爾出現(xiàn)切換課件卡頓現(xiàn)象。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)明確且適切，符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和課程標(biāo)準(zhǔn)要求。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解寓言文體特點(diǎn)，掌握兩則寓言故事內(nèi)容與寓意，初步學(xué)會(huì)借助注釋和工具書翻譯淺顯文言文，培養(yǎng)批判性思維”。從課堂表現(xiàn)看，目標(biāo)達(dá)成度較高。在寓言特點(diǎn)方面，通過對(duì)比討論，約85%的學(xué)生能說出“借事喻理”“篇幅短小”等特征，并在思維導(dǎo)圖中清晰呈現(xiàn)。故事內(nèi)容方面，角色扮演環(huán)節(jié)顯示學(xué)生能復(fù)述關(guān)鍵情節(jié)，特別是對(duì)夸父“逐日”的決心和杞人“憂天”的荒謬有直觀認(rèn)識(shí)。寓意探究環(huán)節(jié)效果顯著，當(dāng)教師提問“我們應(yīng)如何對(duì)待未知事物”時(shí)，多名學(xué)生結(jié)合生活實(shí)例進(jìn)行回答，如“科學(xué)探索需證據(jù)”“過度焦慮有害健康”，表明學(xué)生初步具備寓言遷移應(yīng)用能力。

文言文學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度存在分層差異。基礎(chǔ)目標(biāo)如“認(rèn)識(shí)‘憂”“天”“耳’等字并理解詞義”基本達(dá)成，教師通過小組互查和隨機(jī)提問檢測(cè)了掌握情況。但技能目標(biāo)“嘗試翻譯簡(jiǎn)單句式”則暴露出普遍問題，約60%的學(xué)生在獨(dú)立翻譯“天果亡乎”時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤，主要集中在對(duì)倒裝句式理解不足。這反映出教師對(duì)七年級(jí)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)難度的預(yù)估需進(jìn)一步精確，后續(xù)教學(xué)應(yīng)增加句式專項(xiàng)訓(xùn)練。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解層面

寓言知識(shí)方面，教師通過“故事—人物—道理”三維框架構(gòu)建知識(shí)體系，學(xué)生能準(zhǔn)確區(qū)分《杞人憂天》的“杞人”形象與《夸父追日》的“夸父”精神。對(duì)比閱讀環(huán)節(jié)效果突出，當(dāng)要求學(xué)生填寫表格對(duì)比兩則寓言的“主人公行為”“結(jié)局”“寓意差異”時(shí)，大部分學(xué)生能歸納出“憂人”消極與“追日者”進(jìn)取的鮮明對(duì)立，部分小組甚至提出“寓言通過矛盾沖突強(qiáng)化主題”的深度思考。這表明學(xué)生對(duì)寓言核心要素的抽象概括能力得到鍛煉。

文言文知識(shí)方面，教師對(duì)重點(diǎn)詞匯的講解細(xì)致，如“謂天果亡乎”中的“謂”“亡乎”用法，并聯(lián)系《論語》“學(xué)而時(shí)習(xí)之”中的“之”進(jìn)行類比，但學(xué)生對(duì)此類遷移學(xué)習(xí)的反應(yīng)較弱。課堂練習(xí)顯示，學(xué)生能正確解釋“天果亡乎”的表層含義（天會(huì)消失嗎），但對(duì)深層句式功能（反問語氣）理解不足。這提示文言文教學(xué)需強(qiáng)化“字不離句”的語境化訓(xùn)練，避免孤立講解詞法。

（2）技能掌握層面

閱讀技能方面，學(xué)生通過討論和角色扮演，提升了“快速把握故事脈絡(luò)”的能力。但深度閱讀技能培養(yǎng)不足，如當(dāng)教師要求學(xué)生分析“杞人‘夜中仰見星火’的描寫有何用意”時(shí)，僅少數(shù)學(xué)生能聯(lián)系前文“天地如積薪”推測(cè)其心理活動(dòng)，多數(shù)學(xué)生停留在情節(jié)復(fù)述層面。這反映出教師對(duì)七年級(jí)學(xué)生批判性閱讀能力的培養(yǎng)需加強(qiáng)。

翻譯技能方面存在明顯短板。雖然教師強(qiáng)調(diào)“留”“刪”“換”“補(bǔ)”“調(diào)”五法，但學(xué)生實(shí)際操作能力有限。小組合作翻譯時(shí)，優(yōu)等生承擔(dān)主要任務(wù)，學(xué)困生參與度低。教師提供的翻譯句式模板（如“……是……”）雖能降低難度，但限制了學(xué)生創(chuàng)造性理解，部分學(xué)生機(jī)械套用模板導(dǎo)致翻譯失真。針對(duì)此問題，建議增加“半文半白”對(duì)話練習(xí)，以降低文言距離感。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣

課堂整體氛圍積極，角色扮演和動(dòng)畫片段顯著提升了學(xué)習(xí)興趣。部分學(xué)生在討論“夸父是否值得學(xué)習(xí)”時(shí)展現(xiàn)出辯論熱情，體現(xiàn)寓言對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的啟蒙作用。但文言文學(xué)習(xí)的枯燥感依然存在，當(dāng)教師要求默寫重點(diǎn)句時(shí)，出現(xiàn)集體速度下降的現(xiàn)象。這提示教師需探索更多趣味化文言教學(xué)方法，如“成語接龍”“文言填空游戲”等。

合作學(xué)習(xí)習(xí)慣方面，小組分工機(jī)制有效，但存在“任務(wù)分配不均”問題。教師雖強(qiáng)調(diào)“人人參與”，但未設(shè)計(jì)可量化考核指標(biāo)，導(dǎo)致部分小組僅完成組長(zhǎng)主導(dǎo)的局部任務(wù)。后續(xù)教學(xué)可引入“學(xué)習(xí)契約”制度，要求組員互評(píng)貢獻(xiàn)度。

（2）批判性思維與人文素養(yǎng)

寓言教學(xué)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)效果顯著。教師通過“為什么古人用‘杞人’諷刺愛幻想的人”等問題，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑傳統(tǒng)認(rèn)知，部分學(xué)生提出“寓言也可能存在時(shí)代局限性”（如《夸父追日》對(duì)女性形象忽視）的觀點(diǎn)，雖顯稚嫩但體現(xiàn)了獨(dú)立思考意識(shí)。這符合新課標(biāo)“培養(yǎng)思辨能力”的要求。

人文素養(yǎng)方面，兩則寓言蘊(yùn)含的哲學(xué)思考（如“認(rèn)識(shí)未知”與“追求理想”）得到初步滲透。當(dāng)教師播放《夸父逐日》現(xiàn)代詩歌改編視頻時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出強(qiáng)烈共鳴，部分學(xué)生在隨堂筆記中寫下“人類探索精神的永恒性”等感悟，表明寓言的德育功能得到有效發(fā)揮。但教師對(duì)價(jià)值觀引導(dǎo)的深度把握不足，如未深入探討“理想與現(xiàn)實(shí)”的辯證關(guān)系，導(dǎo)致部分學(xué)生的理解停留在表面。

（3）全面發(fā)展

課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)兼顧多元智能發(fā)展。語言智能通過討論和翻譯訓(xùn)練，邏輯智能通過對(duì)比分析和思維導(dǎo)圖構(gòu)建，表演智能在角色扮演環(huán)節(jié)得到發(fā)揮。但運(yùn)動(dòng)智能和空間智能未得到關(guān)注，反映出教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)個(gè)體差異的關(guān)照不夠全面。此外，當(dāng)教師布置“自選寓言續(xù)寫”作業(yè)時(shí)，未明確差異化要求，可能加劇學(xué)困生的畏難情緒。建議增加“繪畫寓言”“音樂寓言”等創(chuàng)意表達(dá)形式，滿足不同特長(zhǎng)學(xué)生的展示需求。

總體而言，本課教學(xué)效果良好，成功達(dá)成了預(yù)設(shè)目標(biāo)，但在文言文技能培養(yǎng)和深度價(jià)值觀引導(dǎo)方面存在提升空間。后續(xù)教學(xué)需強(qiáng)化“基礎(chǔ)—拓展”分層設(shè)計(jì)，并探索更多趣味化文言教學(xué)策略，以促進(jìn)學(xué)生文言素養(yǎng)與人文精神的同步發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課展現(xiàn)出較高的教學(xué)設(shè)計(jì)水平和課堂活力，整體印象積極向上。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)目標(biāo)明確，內(nèi)容選擇貼合七年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，寓言教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)巧妙，尤其是通過對(duì)比閱讀和角色扮演，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度。教師對(duì)教材的把握較為深入，能挖掘出《杞人憂天》與《夸父追日》在主題、人物塑造上的異同，并嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，體現(xiàn)了新課程改革的理念。課堂節(jié)奏把控基本合理，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的動(dòng)畫使用和總結(jié)環(huán)節(jié)的思維導(dǎo)圖構(gòu)建，都體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術(shù)的有效融入。此外，教師的教學(xué)語言較為生動(dòng)，能運(yùn)用比喻、設(shè)問等手法輔助講解，如用“杞人的擔(dān)憂像不像現(xiàn)在的‘焦慮癥’”連接現(xiàn)實(shí)生活，拉近了文本與學(xué)生的距離。課堂管理方面，教師能通過眼神、走動(dòng)等方式維持秩序，整體學(xué)習(xí)氛圍較好。

盡管如此，課堂也存在一些可改進(jìn)之處，主要集中在文言文教學(xué)的深度與廣度、學(xué)生深度參與度的挖掘以及技術(shù)使用的精細(xì)化程度等方面。這些問題的存在，既是本次課的不足，也為后續(xù)教學(xué)提供了優(yōu)化方向。

2.改進(jìn)建議

（1）深化文言文教學(xué)，注重方法遷移。

當(dāng)前文言文教學(xué)主要停留在字詞解釋和簡(jiǎn)單翻譯層面，學(xué)生未能掌握有效的自學(xué)方法。建議后續(xù)教學(xué)增加“方法支架”的搭建：首先，在初學(xué)階段，可引入“情境代入法”，如播放《夸父追日》動(dòng)畫片段后，讓學(xué)生嘗試用“我看到……我想……我決定……”的句式復(fù)述情節(jié)，降低文言距離感。其次，加強(qiáng)句式教學(xué)的系統(tǒng)性，針對(duì)倒裝、省略等特殊句式，設(shè)計(jì)專項(xiàng)練習(xí)，如“句式變換擂臺(tái)”（“夸父與日逐走”改為主動(dòng)句），并輔以“句式歸類”思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。再次，推廣“組內(nèi)互考+教師抽檢”的檢測(cè)機(jī)制，確?；A(chǔ)詞匯和句式的掌握率。最后，在翻譯環(huán)節(jié)，可嘗試“對(duì)比翻譯法”，提供兩種不同水平的翻譯版本（如學(xué)生版與教師版），讓學(xué)生自主比較差異，理解翻譯的層次性，避免機(jī)械套用模板。

（2）優(yōu)化互動(dòng)設(shè)計(jì)，提升深度參與。

當(dāng)前課堂互動(dòng)存在“活躍—沉悶”的兩極分化現(xiàn)象，討論環(huán)節(jié)部分學(xué)生參與淺層，角色扮演雖能調(diào)動(dòng)積極性，但與文本深層次的解讀關(guān)聯(lián)不足。建議后續(xù)教學(xué)采用“分層互動(dòng)”策略：基礎(chǔ)互動(dòng)環(huán)節(jié)，通過“快速搶答”“字詞接龍”等形式鞏固知識(shí)；深度互動(dòng)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)開放性辯論題，如“如果將《杞人憂天》設(shè)定為科幻故事，應(yīng)如何改寫？”，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科思考。針對(duì)小組討論中“個(gè)別學(xué)生主導(dǎo)”的問題，可引入“學(xué)習(xí)卡”制度，要求每個(gè)成員在討論中至少提出一個(gè)觀點(diǎn)并記錄在卡上，教師巡視時(shí)隨機(jī)檢查卡片內(nèi)容，確保人人參與。此外，增加“追問鏈”設(shè)計(jì)，當(dāng)學(xué)生提出有價(jià)值的觀點(diǎn)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)追問“為什么”“如果……會(huì)怎樣”，形成思維碰撞，避免討論流于形式。

（3）精細(xì)化技術(shù)使用，強(qiáng)化輔助功能。

多媒體技術(shù)在本課的應(yīng)用較為成功，但仍有提升空間。建議后續(xù)教學(xué)加強(qiáng)技術(shù)與教學(xué)難點(diǎn)的精準(zhǔn)匹配：文言文教學(xué)環(huán)節(jié)，可利用電子白板的“高亮”“批注”功能，動(dòng)態(tài)展示重點(diǎn)字詞的用法和句式結(jié)構(gòu)，如《杞人憂天》中“謂天果亡乎”一句，高亮“謂”“亡乎”，并彈出解釋“這里是‘說’的意思”“這里是‘會(huì)嗎’的反問語氣”，實(shí)現(xiàn)可視化教學(xué)。對(duì)比閱讀環(huán)節(jié)，可使用交互式思維導(dǎo)圖軟件，讓學(xué)生實(shí)時(shí)在線填寫兩則寓言的對(duì)比表格，教師能即時(shí)查看數(shù)據(jù)并調(diào)整教學(xué)。同時(shí)，教師需加強(qiáng)設(shè)備操作的熟練度，避免因技術(shù)故障影響課堂流暢性，可提前進(jìn)行試運(yùn)行，并準(zhǔn)備備用方案（如手寫板替代）。

（4）加強(qiáng)價(jià)值觀引導(dǎo)的深度與廣度。

寓言教學(xué)的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和人文素養(yǎng)。當(dāng)前課堂對(duì)寓意的挖掘多停留在表面，如《夸父追日》可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“人類探索精神的邊界在哪里”“個(gè)人英雄主義與社會(huì)責(zé)任的關(guān)系”，結(jié)合現(xiàn)實(shí)案例（如太空探索、疫情科研），深化理解。建議教師建立“寓言與現(xiàn)實(shí)”的聯(lián)結(jié)庫，提前收集相關(guān)素材，如《杞人憂天》可對(duì)比“地心說”被證偽的歷史，《夸父追日》可聯(lián)系“夸父山”的傳說演變，豐富教學(xué)的厚重感。此外，針對(duì)學(xué)生提出的“寓言是否過時(shí)”等問題，教師應(yīng)給予正面回應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)文化自信。

3.后續(xù)跟蹤

建議對(duì)本次課的改進(jìn)情況進(jìn)行后續(xù)跟蹤聽課。計(jì)劃在下一次寓言課（如《刻舟求劍》《守株待兔》）時(shí)進(jìn)行回訪，重點(diǎn)關(guān)注以下方面：文言文教學(xué)方法是否得到優(yōu)化（如句式專項(xiàng)練習(xí)的落實(shí)情況），學(xué)生參與度是否更加均衡（如小組討論記錄的完整性、學(xué)困生的發(fā)言次數(shù)），技術(shù)使用是否更加精準(zhǔn)（如電子白板輔助功能的運(yùn)用效果）。