在“適應(yīng)”中成長(zhǎng)：新生適應(yīng)性研討課的實(shí)踐與思考一、引言：從“陌生感”到“探索欲”的起點(diǎn)作為剛踏入大學(xué)校門(mén)的新生，我曾在開(kāi)學(xué)第一周陷入過(guò)強(qiáng)烈的“適應(yīng)焦慮”：陌生的校園環(huán)境、自主的學(xué)習(xí)模式、多元的人際關(guān)系，一切都像未拆封的盲盒，充滿(mǎn)不確定感。此時(shí)，學(xué)校開(kāi)設(shè)的“新生適應(yīng)性研討課”如同一場(chǎng)“及時(shí)雨”，以“認(rèn)知-行動(dòng)-關(guān)系-心理”為邏輯主線(xiàn)，通過(guò)理論講解、案例研討、情景模擬等多元形式，幫我搭建起了一套系統(tǒng)的適應(yīng)框架。經(jīng)過(guò)八周的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，我對(duì)“適應(yīng)”的理解從“被動(dòng)熬過(guò)去”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)成長(zhǎng)”，更掌握了可操作的方法工具。以下結(jié)合課程內(nèi)容與個(gè)人體驗(yàn)，分享幾點(diǎn)核心收獲。二、認(rèn)知重構(gòu)：打破“適應(yīng)=妥協(xié)”的思維定式（一）從“被動(dòng)應(yīng)對(duì)”到“主動(dòng)建構(gòu)”：適應(yīng)的本質(zhì)是成長(zhǎng)課程伊始，老師便用皮亞杰的“認(rèn)知適應(yīng)理論”刷新了我對(duì)“適應(yīng)”的認(rèn)知。皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)是個(gè)體通過(guò)“同化”（將新信息納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與“順應(yīng)”（調(diào)整已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新信息）的過(guò)程，最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。這意味著，適應(yīng)不是“被迫改變自己迎合環(huán)境”，而是“主動(dòng)調(diào)整認(rèn)知框架，讓自己與環(huán)境達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡”。比如，我曾因“大學(xué)沒(méi)有固定教室”而感到混亂，認(rèn)為“這是學(xué)校管理的問(wèn)題”。但在小組討論中，同學(xué)分享了“流動(dòng)教室能促進(jìn)跨專(zhuān)業(yè)交流”的觀點(diǎn)，老師也引導(dǎo)我們思考“如何利用流動(dòng)空間拓展社交圈”。我開(kāi)始主動(dòng)提前10分鐘到教室，與鄰座同學(xué)交流，逐漸發(fā)現(xiàn)這種模式讓我認(rèn)識(shí)了不同專(zhuān)業(yè)的朋友，視野更開(kāi)闊了。此時(shí)，“流動(dòng)教室”不再是“麻煩”，反而成為我拓展人際關(guān)系的“契機(jī)”——這正是“順應(yīng)”的過(guò)程，也是成長(zhǎng)的開(kāi)始。（二）用“成長(zhǎng)型思維”替代“固定型思維”：應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的底層邏輯課程中，斯坦福大學(xué)的“成長(zhǎng)型思維”理論給我留下了深刻印象。老師通過(guò)案例對(duì)比：面對(duì)“高數(shù)掛科”，固定型思維的學(xué)生可能會(huì)想“我天生不適合學(xué)數(shù)學(xué)”，而成長(zhǎng)型思維的學(xué)生則會(huì)思考“我需要調(diào)整學(xué)習(xí)方法，比如多問(wèn)老師、參加答疑課”。我曾在第一次英語(yǔ)演講比賽中因緊張忘詞，賽后陷入“我不擅長(zhǎng)公眾演講”的自我否定。但在研討課的“思維重構(gòu)練習(xí)”中，老師讓我們把“我不行”改成“我現(xiàn)在還不行，但我可以通過(guò)練習(xí)提高”。于是，我開(kāi)始每天早上對(duì)著鏡子練習(xí)演講，參加英語(yǔ)角的即興發(fā)言，第二次比賽時(shí)不僅完成了演講，還獲得了鼓勵(lì)獎(jiǎng)。這種思維的轉(zhuǎn)變，讓我不再害怕挑戰(zhàn)，反而把“困難”視為“成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)”。三、行動(dòng)落地：構(gòu)建可操作的適應(yīng)策略體系（一）時(shí)間管理：從“混亂無(wú)序”到“有序掌控”的工具化實(shí)踐大學(xué)的自由時(shí)間多了，但我最初卻陷入了“刷手機(jī)-趕作業(yè)-熬夜”的惡性循環(huán)。研討課上，老師帶我們做了“時(shí)間餡餅”活動(dòng)：用24小時(shí)餅圖記錄自己的時(shí)間分配，結(jié)果發(fā)現(xiàn)我每天花在刷短視頻上的時(shí)間超過(guò)3小時(shí)，而學(xué)習(xí)時(shí)間僅占4小時(shí)。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，老師介紹了“四象限法則”（將任務(wù)分為緊急重要、重要不緊急、緊急不重要、不重要不緊急）和“番茄工作法”（25分鐘專(zhuān)注+5分鐘休息）。我嘗試把每天的任務(wù)列出來(lái)，優(yōu)先完成“重要不緊急”的任務(wù)（比如預(yù)習(xí)專(zhuān)業(yè)課、讀課外書(shū)），用番茄鐘控制刷手機(jī)的時(shí)間。兩周后，我不僅完成了所有作業(yè)，還能每天抽出1小時(shí)讀自己喜歡的書(shū)，睡眠質(zhì)量也提高了。（二）學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型：從“應(yīng)試思維”到“研究型學(xué)習(xí)”的路徑探索高中的學(xué)習(xí)以“被動(dòng)接受知識(shí)”為主，而大學(xué)要求“主動(dòng)研究問(wèn)題”。我曾因“專(zhuān)業(yè)課老師不劃重點(diǎn)”而焦慮，直到研討課上老師講了“布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)法”：大學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)是“應(yīng)用-分析-評(píng)價(jià)-創(chuàng)造”，而不是“記憶”。老師帶我們做了“問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）”練習(xí)：以“如何減少校園快遞包裝浪費(fèi)”為主題，分組收集數(shù)據(jù)、采訪同學(xué)、提出解決方案。在這個(gè)過(guò)程中，我學(xué)會(huì)了用“文獻(xiàn)檢索”找資料，用“問(wèn)卷調(diào)查”收集數(shù)據(jù)，用“邏輯框架”整理思路。最終，我們小組的方案被學(xué)校后勤部門(mén)采納，這讓我深刻體會(huì)到“研究型學(xué)習(xí)”的樂(lè)趣——學(xué)習(xí)不再是“為了考試”，而是“解決真實(shí)問(wèn)題”。四、關(guān)系聯(lián)結(jié)：搭建支持性社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵步驟（一）室友相處：從“差異沖突”到“互補(bǔ)共生”的溝通技巧室友是大學(xué)最親密的人，但我們來(lái)自不同地區(qū)，生活習(xí)慣差異很大。我曾因“室友熬夜追劇”而失眠，想指責(zé)她卻怕傷感情。研討課上，老師教我們“非暴力溝通”的四步模型：觀察（描述事實(shí)）、感受（表達(dá)情緒）、需求（說(shuō)出需要）、請(qǐng)求（提出具體要求）。我嘗試用這個(gè)模型和室友溝通：“我注意到你最近晚上12點(diǎn)還在追?。ㄓ^察），我有點(diǎn)失眠，因?yàn)槲伊?xí)慣11點(diǎn)睡覺(jué)（感受），我需要充足的睡眠來(lái)應(yīng)對(duì)第二天的專(zhuān)業(yè)課（需求），能不能請(qǐng)你把音量調(diào)低一點(diǎn)，或者用耳機(jī)？（請(qǐng)求）”室友聽(tīng)后立刻道歉，表示會(huì)注意?，F(xiàn)在，我們不僅解決了作息問(wèn)題，還互相學(xué)習(xí)對(duì)方的習(xí)慣：她教我做家鄉(xiāng)菜，我?guī)退o導(dǎo)高數(shù)，關(guān)系越來(lái)越融洽。（二）師生互動(dòng)：從“敬畏距離”到“合作對(duì)話(huà)”的角色轉(zhuǎn)變高中時(shí)，我對(duì)老師的印象是“權(quán)威”，很少主動(dòng)提問(wèn)。但研討課上，老師強(qiáng)調(diào)“大學(xué)師生是‘合作學(xué)習(xí)者’”，并帶我們做了“模擬師生對(duì)話(huà)”練習(xí)：如何向老師請(qǐng)教問(wèn)題？如何反饋課程意見(jiàn)？我嘗試用“具體問(wèn)題+自己的思考”的方式向?qū)I(yè)課老師請(qǐng)教。比如，我在學(xué)《心理學(xué)導(dǎo)論》時(shí)，對(duì)“潛意識(shí)”的概念不太理解，就先查了相關(guān)資料，然后問(wèn)老師：“我讀了弗洛伊德的《夢(mèng)的解析》，里面說(shuō)潛意識(shí)是壓抑的欲望，但榮格認(rèn)為潛意識(shí)是集體經(jīng)驗(yàn)，我有點(diǎn)困惑，您能幫我解釋一下嗎？”老師不僅耐心解答，還推薦了幾本書(shū)讓我進(jìn)一步閱讀。現(xiàn)在，我不僅敢主動(dòng)問(wèn)老師問(wèn)題，還加入了老師的研究小組，參與了一項(xiàng)關(guān)于“新生適應(yīng)”的調(diào)查研究。五、心理韌性：培育應(yīng)對(duì)挫折的內(nèi)在力量（一）識(shí)別情緒：用“情緒日志”破解焦慮的迷霧開(kāi)學(xué)初，我經(jīng)常感到“莫名焦慮”，卻不知道為什么。研討課上，老師教我們寫(xiě)“情緒日志”：記錄情緒發(fā)生的時(shí)間、場(chǎng)景、事件、情緒（比如焦慮、難過(guò)）、身體反應(yīng)（比如心跳加快、手心出汗）、想法（比如“我是不是做不好”）。通過(guò)寫(xiě)情緒日志，我發(fā)現(xiàn)自己的焦慮大多來(lái)自“對(duì)未來(lái)的不確定”：比如“我能不能順利畢業(yè)？”“我選的專(zhuān)業(yè)對(duì)不對(duì)？”老師告訴我們，“不確定”是大學(xué)的常態(tài)，我們可以用“具體化”的方法緩解焦慮：把“我能不能順利畢業(yè)？”改成“我這學(xué)期需要完成哪些課程？”“我需要達(dá)到多少績(jī)點(diǎn)？”“我可以通過(guò)哪些方式提高成績(jī)？”當(dāng)我把模糊的焦慮變成具體的行動(dòng)時(shí)，焦慮感就減輕了。（二）接納不完美：“自我同情”比“自我批判”更有力量我曾是一個(gè)“完美主義者”，做什么都想做到最好，結(jié)果經(jīng)常因?yàn)椤皼](méi)做好”而自責(zé)。研討課上，老師講了“自我同情”的概念（由心理學(xué)家克里斯汀·內(nèi)夫提出）：像對(duì)待朋友一樣對(duì)待自己，接納自己的不完美。老師帶我們做了“自我同情練習(xí)”：當(dāng)你遇到挫折時(shí)，對(duì)自己說(shuō)三句話(huà)：“我現(xiàn)在很痛苦（承認(rèn)情緒）”“這種痛苦是人類(lèi)共同的體驗(yàn)（連接他人）”“我需要什么？（照顧自己）”。比如，我在一次專(zhuān)業(yè)課考試中沒(méi)考好，以前會(huì)想“我真笨”，現(xiàn)在會(huì)說(shuō)：“我現(xiàn)在很難過(guò)（承認(rèn)情緒），很多同學(xué)都有過(guò)考試沒(méi)考好的經(jīng)歷（連接他人），我需要復(fù)習(xí)錯(cuò)題，找老師請(qǐng)教（照顧自己）?！边@種練習(xí)讓我不再陷入自我否定，而是用更溫柔的方式對(duì)待自己。六、結(jié)語(yǔ)：適應(yīng)是一場(chǎng)持續(xù)的“自我更新”八周的新生適應(yīng)性研討課，讓我明白“適應(yīng)”不是終點(diǎn)，而是一場(chǎng)持續(xù)的“自我更新”。它不是讓我們“變成另一個(gè)人”，而是讓我們“更了解自己”——了解自己的需求、優(yōu)勢(shì)、局限，然后用更有效的方式與環(huán)境互動(dòng)?，F(xiàn)在的我，不再害怕陌生的環(huán)境，反而對(duì)未來(lái)充滿(mǎn)期待。因?yàn)槲抑?，無(wú)論遇到什么挑戰(zhàn)，我都有能力調(diào)整自己的認(rèn)知，采取行動(dòng)，建立支持性的關(guān)系，培育內(nèi)在的韌性。正如課程結(jié)束時(shí)老師所說(shuō)：“適應(yīng)的本質(zhì)，是成為更好的自己。”未來(lái)的大學(xué)之路，我會(huì)帶著這些收獲，繼續(xù)在“適應(yīng)”中成長(zhǎng)，在“成長(zhǎng)”