小學(xué)語文閱讀理解能力培養(yǎng)策略分析引言閱讀理解是小學(xué)語文教學(xué)的核心任務(wù)之一，也是學(xué)生語文核心素養(yǎng)形成的重要載體?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“閱讀理解”納入“語言運(yùn)用”素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，要求學(xué)生“能整體把握文本的主要內(nèi)容，理清思路，概括要點”“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思”“能對課文中不理解的地方提出疑問”。然而，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀理解教學(xué)仍存在諸多現(xiàn)實困境：部分教師過度依賴“逐句分析+答題模板”的灌輸式教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解停留在“碎片化”“表面化”層面；提問設(shè)計多指向“記憶類”低階思維，缺乏對“分析、評價、創(chuàng)造”等高階思維的激發(fā)；閱讀與生活脫節(jié)，學(xué)生難以體會文本的現(xiàn)實意義，閱讀興趣逐漸衰減。針對上述問題，本文結(jié)合語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，從文本解讀、提問設(shè)計、方法養(yǎng)成、生活聯(lián)結(jié)四個維度，提出具有可操作性的閱讀理解能力培養(yǎng)策略，旨在推動教學(xué)從“知識傳遞”向“思維發(fā)展”轉(zhuǎn)型，從“被動接受”向“主動建構(gòu)”升級。一、文本解讀：從“碎片化肢解”到“整體性建構(gòu)”的思維轉(zhuǎn)型文本是閱讀理解的載體，整體把握文本是理解的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)前不少教師為了“講透”課文，習(xí)慣將文本拆解為“字、詞、句”的孤立訓(xùn)練，忽視了文本的整體結(jié)構(gòu)、文體特征與主題邏輯，導(dǎo)致學(xué)生無法形成對文本的完整認(rèn)知。解決這一問題，需引導(dǎo)學(xué)生從“碎片化解讀”轉(zhuǎn)向“整體性建構(gòu)”，具體可從以下三個層面入手：（一）立足文體特征，把握文本規(guī)律不同文體的文本有其獨特的表達(dá)邏輯與閱讀方法。教師需引導(dǎo)學(xué)生識別文體類型，掌握相應(yīng)的閱讀策略：記敘文：聚焦“六要素（時間、地點、人物、事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果）+情感線索”，如教學(xué)《將相和》時，可讓學(xué)生用表格梳理“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個故事的要素，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)“三個故事圍繞‘和’展開，前兩個是因，后一個是果”的邏輯關(guān)系；說明文：關(guān)注“說明對象+特征+說明方法”，如教學(xué)《松鼠》時，引導(dǎo)學(xué)生找出“漂亮、馴良、乖巧”三個核心特征，分析作者如何用“打比方、舉例子”等方法體現(xiàn)這些特征；議論文：抓住“論點+論據(jù)+論證”，如教學(xué)《為人民服務(wù)》時，讓學(xué)生梳理“中心論點（為人民服務(wù)）—分論點（生死觀、批評觀、團(tuán)結(jié)觀）—論據(jù)（張思德事例、司馬遷名言）”的論證結(jié)構(gòu)。（二）梳理文本脈絡(luò)，搭建意義框架文本的脈絡(luò)是作者思維的軌跡，梳理脈絡(luò)能幫助學(xué)生把握文本的邏輯層次。教師可引導(dǎo)學(xué)生用“線索法”“思維導(dǎo)圖法”搭建文本的意義框架：線索法：尋找文本中的“核心意象”“情感變化”或“事件發(fā)展”線索，如《秋天的雨》以“秋雨的特點”為線索，串聯(lián)“顏色（五彩繽紛）—氣味（香甜好聞）—聲音（溫柔提醒）”三個場景；思維導(dǎo)圖法：用圖形化工具梳理文本結(jié)構(gòu)，如教學(xué)《草船借箭》時，讓學(xué)生繪制“起因（周瑜妒忌）—經(jīng)過（借箭準(zhǔn)備、江面借箭）—結(jié)果（諸葛亮成功）”的思維導(dǎo)圖，直觀呈現(xiàn)事件的邏輯鏈條。（三）挖掘深層主題，體會文本價值文本的主題是其核心意義所在，需引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容理解”轉(zhuǎn)向“價值認(rèn)同”。教師可通過“關(guān)鍵句分析”“意象解讀”等方法，挖掘文本的深層主題：關(guān)鍵句分析：關(guān)注“中心句、過渡句、結(jié)尾句”，如《慈母情深》中的“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數(shù)著”，通過“揉得皺皺的毛票”“龜裂的手指”等細(xì)節(jié)，體會母親的艱辛與對孩子的愛；意象解讀：分析文本中反復(fù)出現(xiàn)的意象，如《落花生》中的“花生”，引導(dǎo)學(xué)生理解“借物喻人”的手法，體會“做人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”的主題。二、提問設(shè)計：從“低階記憶”到“高階思維”的層次提升提問是激發(fā)學(xué)生思維的“鑰匙”。當(dāng)前不少教師的提問多指向“是什么”的記憶類問題（如“這篇文章講了什么？”“這個詞是什么意思？”），難以推動學(xué)生的深度思考。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，思維可分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個層次，教師需設(shè)計梯度化、開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展。（一）設(shè)計“層次化”問題鏈，推動思維遞進(jìn)問題鏈需遵循“從淺到深、從具體到抽象”的邏輯，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入文本。以《賣火柴的小女孩》為例：記憶層：小女孩擦了幾次火柴？每次看到了什么？（指向文本內(nèi)容的回憶）；理解層：為什么小女孩每次擦火柴都會看到美好的事物？（指向文本內(nèi)涵的理解）；分析層：小女孩死了，為什么臉上還帶著微笑？（指向文本矛盾點的分析）；評價層：你覺得作者寫這個故事的目的是什么？（指向文本價值的評價）；創(chuàng)造層：如果你能穿越到故事中，會怎么幫助小女孩？（指向文本意義的創(chuàng)造）。（二）關(guān)注“文本空白點”，激發(fā)想象與推理文本中的“空白點”（如未明說的細(xì)節(jié)、隱含的情感）是激發(fā)學(xué)生思維的重要抓手。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過“補(bǔ)白”“推理”填補(bǔ)這些空白：補(bǔ)白式提問：如《孔乙己》中“孔乙己最后一次離開咸亨酒店后去了哪里？”，讓學(xué)生結(jié)合文本中的“臉色青白”“穿一件破夾襖”等細(xì)節(jié)，推測孔乙己的結(jié)局；推理式提問：如《皇帝的新裝》中“大臣們?yōu)槭裁床徽f實話？”，引導(dǎo)學(xué)生分析“權(quán)力壓迫”“虛榮心理”等深層原因。（三）鼓勵“學(xué)生提問”，培養(yǎng)問題意識問題意識是閱讀理解的核心能力之一。教師需轉(zhuǎn)變“教師提問、學(xué)生回答”的傳統(tǒng)模式，鼓勵學(xué)生主動提出問題?？刹捎谩叭椒ā币龑?dǎo)學(xué)生提問：第一步：初讀文本，提出“是什么”的問題（如“《圓明園的毀滅》中‘毀滅’的過程是怎樣的？”）；第二步：再讀文本，提出“為什么”的問題（如“為什么作者要花大量筆墨寫圓明園的昔日輝煌？”）；第三步：深讀文本，提出“怎么樣”的問題（如“圓明園的毀滅給我們帶來了什么啟示？”）。三、方法養(yǎng)成：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”的習(xí)慣培養(yǎng)閱讀理解能力的形成離不開良好的閱讀習(xí)慣。當(dāng)前不少學(xué)生依賴教師的“講解”，缺乏主動閱讀的方法與意識。教師需教給學(xué)生可操作的閱讀方法，培養(yǎng)其“自主解讀、主動建構(gòu)”的習(xí)慣。（一）批注法：讓閱讀“留下思考的痕跡”批注是學(xué)生與文本對話的重要方式，能幫助學(xué)生深入理解文本。教師需教學(xué)生掌握“圈、點、勾、畫+批注”的方法：圈點勾畫：用不同符號標(biāo)記關(guān)鍵詞（如用“△”標(biāo)記中心詞）、關(guān)鍵句（如用“——”標(biāo)記中心句）、疑問點（如用“？”標(biāo)記不理解的地方）；批注內(nèi)容：寫“感受”（如讀《秋天的雨》中“秋天的雨，是一把鑰匙”，批注“這個比喻很形象，寫出了秋雨的溫柔”）、“疑問”（如讀《普羅米修斯》中“宙斯為什么要懲罰普羅米修斯？”）、“聯(lián)想”（如讀《爬山虎的腳》中“巴住墻”，聯(lián)想“我家的綠蘿也有這樣的腳”）。（二）比較閱讀法：在對比中深化理解比較閱讀能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的異同，培養(yǎng)批判性思維。教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下類型的比較：同一主題不同文本的比較：如《秋天的雨》（散文）與《聽聽，秋的聲音》（詩歌），比較兩者對“秋”的描寫手法（前者用比喻、擬人，后者用擬聲詞）；同一作者不同作品的比較：如魯迅的《故鄉(xiāng)》（小說）與《少年閏土》（散文），比較閏土的形象變化（前者麻木，后者活潑）；文本與生活的比較：如《小英雄雨來》與“當(dāng)代小英雄”（如抗疫中的少年志愿者），比較“英雄”的內(nèi)涵（前者是“勇敢抗日”，后者是“奉獻(xiàn)愛心”）。（三）精讀與略讀結(jié)合：提高閱讀效率精讀與略讀是兩種不同的閱讀方式，需根據(jù)文本類型與閱讀目的靈活運(yùn)用：精讀：針對經(jīng)典文本（如《論語》選段、《背影》），采用“逐句分析+深度思考”的方式，關(guān)注文本的語言、結(jié)構(gòu)與主題；略讀：針對科普文、新聞報道等文本，采用“快速瀏覽+提取關(guān)鍵信息”的方式，關(guān)注文本的主要內(nèi)容與核心觀點。四、生活聯(lián)結(jié)：從“文本世界”到“現(xiàn)實情境”的意義生成閱讀理解的最終目的是“用語文解決生活中的問題”。當(dāng)前不少學(xué)生覺得“閱讀沒用”，主要原因是閱讀與生活脫節(jié)。教師需引導(dǎo)學(xué)生將文本與生活聯(lián)系起來，讓閱讀成為“有意義的實踐”。（一）聯(lián)系自身經(jīng)歷，體會文本情感文本中的情感往往與學(xué)生的生活經(jīng)歷有共鳴，教師可引導(dǎo)學(xué)生“用生活解讀文本”：如教學(xué)《秋天的雨》時，讓學(xué)生觀察身邊的秋天（如樹葉的顏色、水果的氣味），寫一篇《我身邊的秋天》，用比喻、擬人手法描述自己的發(fā)現(xiàn)；如教學(xué)《慈母情深》時，讓學(xué)生回憶母親為自己做的一件事，寫一篇《媽媽的愛》，體會“母愛”的具體內(nèi)涵。（二）關(guān)注社會問題，提升責(zé)任意識文本中的主題往往與社會現(xiàn)實相關(guān)，教師可引導(dǎo)學(xué)生“用文本觀照生活”：如教學(xué)《狼牙山五壯士》時，討論“當(dāng)代英雄有哪些？”（如抗疫醫(yī)生、消防戰(zhàn)士、扶貧干部），體會“英雄精神”的當(dāng)代意義；如教學(xué)《圓明園的毀滅》時，組織“保護(hù)文化遺產(chǎn)”主題班會，讓學(xué)生收集身邊的文化遺產(chǎn)（如古建筑、傳統(tǒng)工藝），討論“如何保護(hù)它們”。（三）開展實踐活動，深化文本應(yīng)用實踐活動能將文本中的知識轉(zhuǎn)化為能力，教師可設(shè)計以下活動：故事新編：如《賣火柴的小女孩》新編，讓學(xué)生給小女孩設(shè)計一個“幸福的結(jié)局”；主題演講：如《小英雄雨來》演講比賽，讓學(xué)生講述“自己心中的英雄”；書信往來：如給《秋天的雨》中的“秋雨”寫一封信，表達(dá)對秋天的喜愛。結(jié)論小學(xué)語文閱讀理解能力的培養(yǎng)是一個長期、系統(tǒng)的過程，需從“文本解讀、提問設(shè)計、方法養(yǎng)成、生活聯(lián)結(jié)”四個維度入手，推動學(xué)生從“碎片化理解”轉(zhuǎn)向“整體性建構(gòu)”，從“低階思維”轉(zhuǎn)向“高階思維”，從“被動接受”轉(zhuǎn)向