幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)設(shè)計(jì)案例分享一、引言：環(huán)境是“活的課程”的載體《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！庇變簣@的環(huán)境并非靜態(tài)的“裝飾”，而是與幼兒互動(dòng)的“第三位老師”——它承載著教育目標(biāo)，傳遞著價(jià)值導(dǎo)向，支持著幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。本文結(jié)合三所幼兒園的實(shí)踐案例，從生活情境、探究學(xué)習(xí)、社會(huì)交往三個(gè)維度，分享“以兒童為中心”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，旨在為一線教師提供可復(fù)制、可延伸的實(shí)踐參考。二、案例1：“食育小廚房”——生活場景中的習(xí)慣養(yǎng)成與文化浸潤（一）設(shè)計(jì)背景：從“挑食”到“懂食”的教育轉(zhuǎn)化某中班教師發(fā)現(xiàn)，班級幼兒普遍存在“挑食”問題：有的拒絕吃青菜，有的只吃加工食品，對“食物從哪里來”“怎么變成餐點(diǎn)”毫無概念。結(jié)合《指南》“生活習(xí)慣與生活能力”目標(biāo)（如“喜歡吃瓜果、蔬菜等新鮮食品”“能動(dòng)手做簡單的食物”），教師決定以“食育”為主題，構(gòu)建“真實(shí)可操作”的生活環(huán)境，讓幼兒在“做中學(xué)”中理解食物的價(jià)值。（二）環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略：構(gòu)建“全流程體驗(yàn)”的生活場域環(huán)境創(chuàng)設(shè)遵循“真實(shí)、互動(dòng)、有溫度”的原則，將“廚房”搬進(jìn)教室，打造三大功能區(qū)：1.食材感知區(qū)：用竹編筐、木盤陳列當(dāng)季蔬菜（如青菜、蘿卜、番茄），貼有幼兒手繪的“蔬菜身份證”（包括名稱、顏色、生長地點(diǎn)）；設(shè)置“食材來源墻”，展示幼兒與家長一起去菜市場、農(nóng)場的照片，讓幼兒直觀了解“食物從田間到餐桌”的過程。2.操作體驗(yàn)區(qū)：配備兒童安全廚具（如陶瓷刀、硅膠鍋鏟、小型電飯煲）、圍裙、防燙手套，墻面張貼“簡單食譜步驟圖”（如“番茄雞蛋湯”的“洗-切-炒-煮”流程），讓幼兒能獨(dú)立完成基礎(chǔ)操作。3.分享交流區(qū)：擺放小餐桌、餐墊、可愛的餐具，設(shè)置“今天我做了什么”記錄板（幼兒用繪畫或照片記錄自己的烹飪成果），旁邊有“美食推薦卡”（幼兒寫下對食物的感受，如“番茄湯甜甜的，我喜歡”）。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施：以“食物之旅”為線索的遞進(jìn)式體驗(yàn)活動(dòng)圍繞“認(rèn)識(shí)-制作-分享”展開，形成生活課程鏈：第一階段：“蔬菜寶寶找家”（認(rèn)知積累）：教師帶幼兒去幼兒園種植園采摘青菜，讓幼兒觸摸、聞、觀察蔬菜的特征，然后回教室進(jìn)行“蔬菜分類游戲”（將青菜、蘿卜、番茄分別放進(jìn)“綠葉菜”“根莖菜”“果實(shí)菜”的竹筐里）。第二階段：“小小廚師上線”（操作體驗(yàn)）：選擇幼兒熟悉的簡單食譜（如“蔬菜蛋餅”），教師先示范“打雞蛋-切蔬菜-攪拌-煎制”的步驟，然后幼兒分組合作：有的打雞蛋，有的切青菜（用安全刀），有的攪拌面糊，最后一起煎蛋餅。過程中，教師引導(dǎo)幼兒注意安全（如“鍋鏟要拿穩(wěn)，避免燙到”），鼓勵(lì)幼兒嘗試新食材（如“加一點(diǎn)胡蘿卜，蛋餅會(huì)更漂亮”）。第三階段：“美食分享會(huì)”（情感升華）：幼兒將做好的蛋餅端到分享區(qū)，邀請其他班級的小朋友來品嘗，并用“推薦卡”介紹自己的作品（如“這是我做的蔬菜蛋餅，里面有青菜和胡蘿卜，很好吃”）。教師還會(huì)將活動(dòng)照片發(fā)給家長，讓家長在家鼓勵(lì)幼兒參與簡單的家務(wù)（如“幫媽媽摘青菜”）。（四）效果反思：從“被動(dòng)吃”到“主動(dòng)愛”的行為轉(zhuǎn)變通過一個(gè)月的實(shí)踐，班級幼兒的挑食情況明顯改善：原本拒絕吃青菜的朵朵，因?yàn)樽约呵辛饲嗖俗龅帮?，主?dòng)說“青菜甜甜的，我喜歡”；浩浩會(huì)回家給媽媽做“水果沙拉”，說“媽媽工作辛苦，我給你做吃的”。更重要的是，幼兒學(xué)會(huì)了“珍惜食物”——有一次，明明不小心把蛋餅掉在地上，他趕緊撿起來說“這是我做的，不能浪費(fèi)”。三、案例2：“班級種植園”——自然探究中的科學(xué)思維培養(yǎng)（一）設(shè)計(jì)背景：從“好奇提問”到“項(xiàng)目探究”的生成某小班幼兒在散步時(shí)，看到幼兒園的桃樹發(fā)芽了，問老師：“小芽是從哪里來的？”“它會(huì)變成桃子嗎？”結(jié)合《指南》“科學(xué)探究”目標(biāo)（如“對周圍的事物和現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”“能用簡單的方式記錄觀察結(jié)果”），教師決定在班級陽臺(tái)打造“種植園”，讓幼兒通過“種植-觀察-記錄”，探索植物生長的秘密。（二）環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略：打造“可觀察、可操作、可記錄”的探究空間種植園的設(shè)計(jì)遵循“小而精、可參與”的原則，分為三大區(qū)域：1.種植試驗(yàn)區(qū)：用廢舊奶粉罐、塑料盆做種植容器，幼兒自己選擇種子（如綠豆、向日葵、小番茄），貼上“種子標(biāo)簽”（包括種子名稱、種植日期、種植人）；設(shè)置“對比種植區(qū)”（如“有水vs無水”“有陽光vs無陽光”），讓幼兒觀察不同條件下種子的生長情況。2.觀察記錄區(qū)：在種植園旁邊設(shè)置“觀察臺(tái)”，擺放放大鏡、尺子、記錄冊（幼兒用繪畫或符號(hào)記錄種子的變化，如“小芽長了2厘米”“葉子是綠色的”）；墻面張貼“植物生長日記”（教師用照片和文字記錄幼兒的探究過程，如“3月10日，綠豆發(fā)芽了，小芽像小尾巴”）。3.成果展示區(qū)：用竹編籃擺放幼兒收獲的果實(shí)（如小番茄、向日葵籽），設(shè)置“我的收獲”展示板（幼兒用繪畫記錄自己的收獲，如“我摘了3個(gè)小番茄，甜甜的”）。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施：以“植物生長”為主題的跨領(lǐng)域探究活動(dòng)以“問題”為驅(qū)動(dòng)，形成探究課程鏈：問題1：“種子怎么發(fā)芽？”（科學(xué)探究）：教師和幼兒一起做“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”——將綠豆分別放在有水的紙巾和無水的紙巾里，每天觀察。幼兒發(fā)現(xiàn)：“有水的綠豆發(fā)芽了，沒水的沒有發(fā)芽”，教師引導(dǎo)幼兒總結(jié)：“種子發(fā)芽需要水”。問題2：“小芽怎么長大？”（生活照顧）：幼兒每天輪流照顧種植園，給種子澆水、曬太陽，用尺子測量小芽的高度。有一次，浩浩發(fā)現(xiàn)向日葵的葉子黃了，問老師：“是不是水澆多了？”教師和幼兒一起查資料，發(fā)現(xiàn)“向日葵喜歡陽光，水太多會(huì)爛根”，于是調(diào)整了澆水次數(shù)。問題3：“果實(shí)可以吃嗎？”（生活應(yīng)用）：當(dāng)小番茄成熟時(shí)，幼兒一起采摘，教師用小番茄做“番茄沙拉”，讓幼兒品嘗自己種的果實(shí)。幼兒說：“自己種的番茄比超市買的好吃”，教師引導(dǎo)幼兒體會(huì)“勞動(dòng)的收獲”。（四）效果反思：從“經(jīng)驗(yàn)碎片”到“科學(xué)思維”的能力提升通過種植活動(dòng)，幼兒的探究能力明顯提高：他們學(xué)會(huì)了用“對比實(shí)驗(yàn)”解決問題（如“有水vs無水”），能用“記錄冊”記錄觀察結(jié)果（如用圓圈表示種子，用線條表示小芽），還能主動(dòng)提出問題（如“為什么向日葵總是朝著太陽轉(zhuǎn)？”）。更重要的是，幼兒學(xué)會(huì)了“耐心等待”——從種子發(fā)芽到結(jié)果，需要一個(gè)月的時(shí)間，幼兒每天都會(huì)去看，說：“小芽，你要快點(diǎn)長大哦”。四、案例3：“共享繪本角”——社會(huì)交往中的語言與情感共鳴（一）設(shè)計(jì)背景：從“個(gè)體閱讀”到“共享社區(qū)”的需求某大班教師發(fā)現(xiàn)，班級幼兒喜歡看繪本，但大多是“自己看自己的”，很少分享；有的幼兒不愿意把自己的繪本帶來幼兒園，怕“被弄壞”。結(jié)合《指南》“社會(huì)交往”目標(biāo)（如“能與同伴友好相處”“愿意分享自己的玩具、圖書”）和“語言表達(dá)”目標(biāo)（如“能清楚地講述自己的所見所聞”），教師決定打造“共享繪本角”，讓幼兒在“分享-閱讀-交流”中學(xué)會(huì)合作與表達(dá)。（二）環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略：營造“舒適、開放、有溫度”的交往環(huán)境繪本角的設(shè)計(jì)遵循“以幼兒為中心”的原則，分為三大區(qū)域：1.閱讀區(qū)：擺放柔軟的沙發(fā)、靠墊、小桌子，用幼兒喜歡的卡通圖案裝飾墻面；書架按“主題”分類（如“友情”“冒險(xiǎn)”“科學(xué)”），標(biāo)簽用幼兒的繪畫（如“友情”用兩個(gè)小朋友手拉手的圖案），讓幼兒能自己找到想看的繪本。2.分享區(qū)：設(shè)置“繪本漂流箱”（幼兒帶家里的繪本放進(jìn)箱子，交換閱讀），旁邊有“繪本推薦墻”（幼兒用照片或繪畫推薦自己喜歡的繪本，如“我推薦《猜猜我有多愛你》，因?yàn)樗v了媽媽和寶寶的愛”）。3.表達(dá)區(qū)：擺放小話筒、繪本劇場（用紙箱做的小舞臺(tái)），讓幼兒可以“表演繪本故事”（如《拔蘿卜》的情景表演）；設(shè)置“故事記錄冊”（幼兒用繪畫記錄自己編的故事，教師幫忙寫文字）。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施：以“繪本傳遞”為紐帶的社會(huì)互動(dòng)活動(dòng)圍繞“分享-閱讀-表達(dá)”展開，形成社會(huì)語言課程鏈：第一階段：“繪本漂流”（分享意識(shí)培養(yǎng)）：教師先帶自己的繪本《爺爺一定有辦法》，給幼兒講爺爺用舊毯子做外套、背心的故事，然后說：“老師把這本書放在漂流箱里，你們可以帶自己的繪本來交換哦”。剛開始，只有幾個(gè)幼兒帶了繪本，教師表揚(yáng)他們：“小明帶了《小豬佩奇》，大家都想看看，你真棒”。慢慢的，越來越多的幼兒帶繪本來了。第二階段：“故事小主播”（語言表達(dá)提升）：每天下午，讓幼兒輪流當(dāng)“故事小主播”，給大家講自己喜歡的繪本。教師會(huì)提前和幼兒一起準(zhǔn)備：比如講《拔蘿卜》，幼兒會(huì)用玩偶扮演老爺爺、老奶奶、小兔子；講《猜猜我有多愛你》，幼兒會(huì)用動(dòng)作表示“我愛你像天空那么高”。過程中，教師鼓勵(lì)幼兒大聲說，用動(dòng)作輔助表達(dá)（如“小兔子蹦蹦跳跳的，你可以學(xué)一學(xué)”）。第三階段：“繪本劇場”（社會(huì)合作深化）：幼兒分組表演繪本故事，比如《三只小豬》，有的扮演小豬，有的扮演大灰狼，有的做道具（用紙箱做房子）。教師引導(dǎo)幼兒分工合作：“誰來做房子？誰來演大灰狼？”“大灰狼要怎么表演才可怕？”表演結(jié)束后，幼兒一起討論：“今天表演得好不好？哪里可以改進(jìn)？”（四）效果反思：從“自我中心”到“共生共長”的意識(shí)覺醒通過共享繪本角的活動(dòng)，幼兒的社會(huì)交往能力明顯提高：原本不愿意分享的朵朵，主動(dòng)把自己的《公主故事》放進(jìn)漂流箱，說：“我想讓小朋友看看我的繪本”；浩浩會(huì)給小朋友講《西游記》的故事，用動(dòng)作模仿孫悟空的“七十二變”，大家都很喜歡聽。更重要的是，幼兒學(xué)會(huì)了“尊重他人”——有一次，明明不小心把小紅的繪本弄壞了，他趕緊說：“對不起，我?guī)湍阏澈谩?，小紅說：“沒關(guān)系，下次小心一點(diǎn)”。五、結(jié)語：環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心邏輯——讓幼兒成為“環(huán)境的主人”以上三個(gè)案例，雖聚焦不同領(lǐng)域，但都遵循一個(gè)核心邏輯：以兒童為中心。環(huán)境創(chuàng)設(shè)不是教師的“獨(dú)角戲”，而是幼兒參與的“共同創(chuàng)作”——從“食育小廚房”的食