中學(xué)語文古詩文教學(xué)設(shè)計與實施引言古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的思想智慧、審美情趣與精神品格?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》均明確將“傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”作為課程目標(biāo)，強調(diào)通過古詩文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的“語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”四大核心素養(yǎng)。然而，當(dāng)前中學(xué)古詩文教學(xué)仍存在“重背誦輕理解、重文言輕文化、重講授輕體驗”的問題，導(dǎo)致學(xué)生對古詩文的學(xué)習(xí)停留在“工具化”層面，難以真正感受其文化內(nèi)涵與精神價值。因此，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，優(yōu)化古詩文教學(xué)設(shè)計與實施，成為中學(xué)語文教學(xué)的重要課題。一、目標(biāo)設(shè)計：基于核心素養(yǎng)的三維架構(gòu)目標(biāo)是教學(xué)的“指南針”，古詩文教學(xué)目標(biāo)需緊扣核心素養(yǎng)，構(gòu)建“語言—思維—審美—文化”四位一體的三維目標(biāo)體系，確保目標(biāo)可操作、可測評。（一）語言運用：落實文言基礎(chǔ)，構(gòu)建語言體系文言是古詩文的“語言外殼”，也是理解文本的基礎(chǔ)。目標(biāo)設(shè)計需聚焦“文言知識的積累與運用”，如：能借助注釋、工具書翻譯常見文言詞句（如《論語·學(xué)而》“學(xué)而時習(xí)之”中的“時”“習(xí)”）；歸納常見文言現(xiàn)象（通假字、古今異義、詞類活用、特殊句式），如《醉翁亭記》“名之者誰”中的“名”（名詞作動詞，命名）；積累古詩文常用意象（如“月亮”“菊花”“梧桐”）與典故（如“柳營”“東籬”），提升語言表達的古典韻味。（二）思維發(fā)展：培養(yǎng)邏輯辯證，深化文本理解古詩文蘊含豐富的思維資源，目標(biāo)設(shè)計需引導(dǎo)學(xué)生從“感性認(rèn)知”走向“理性思考”，如：能梳理文本的邏輯脈絡(luò)（如《六國論》“提出論點—分析原因—總結(jié)教訓(xùn)”的論證結(jié)構(gòu)）；運用辯證思維分析文本（如《赤壁賦》中“變與不變”的哲學(xué)思考，《論語》中“仁”的多元內(nèi)涵）；提出有價值的問題（如“《登高》中的‘悲’是個人之悲還是家國之悲？”“《孔雀東南飛》的悲劇根源是什么？”）。（三）審美鑒賞：感受文學(xué)意象，品味藝術(shù)魅力古詩文是中國古典美學(xué)的典范，目標(biāo)設(shè)計需引導(dǎo)學(xué)生感受其“意象之美、意境之美、語言之美”，如：分析意象的審美內(nèi)涵（如《詩經(jīng)·蒹葭》中“蒹葭”“白露”營造的“朦朧之美”，《秋詞》中“晴空一鶴”的“昂揚之美”）；品味意境的營造手法（如《使至塞上》“大漠孤煙直，長河落日圓”的“雄渾之境”，《山居秋暝》“明月松間照，清泉石上流”的“清幽之境”）；賞析語言的藝術(shù)特色（如《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”的比喻，《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的對偶）。（四）文化自信：理解文化內(nèi)涵，傳承精神基因古詩文是傳統(tǒng)文化的“活的載體”，目標(biāo)設(shè)計需引導(dǎo)學(xué)生理解其“文化符號”與“精神內(nèi)核”，如：理解傳統(tǒng)文化的核心思想（如《論語》“仁”的思想、《孟子》“義”的觀念、《禮記》“大同”的理想）；感受傳統(tǒng)文化的精神品格（如《岳陽樓記》“先天下之憂而憂”的家國情懷，《過零丁洋》“留取丹心照汗青”的民族氣節(jié)）；認(rèn)同傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值（如《論語》“己欲立而立人”對人際關(guān)系的啟示，《老子》“禍兮福之所倚”對人生態(tài)度的引導(dǎo)）。二、內(nèi)容處理：文本解讀的深度與結(jié)構(gòu)化文本解讀是古詩文教學(xué)的“核心環(huán)節(jié)”，需避免“淺嘗輒止”，走向“深度解讀”與“結(jié)構(gòu)化處理”，幫助學(xué)生建立古詩文的知識體系與文化脈絡(luò)。（一）深度解讀：從“文字”到“文學(xué)”再到“文化”古詩文的解讀需遵循“逐層深入”的邏輯：文字層：解決文言障礙，理解字面意思（如《勸學(xué)》“青，取之于藍而青于藍”中的“于”“而”的用法）；文學(xué)層：分析文學(xué)手法（修辭、句式、結(jié)構(gòu)）與情感表達（如《蜀道難》中“夸張”手法對“蜀道之險”的渲染，《念奴嬌·赤壁懷古》中“借古抒懷”的情感表達）；文化層：挖掘文本的文化內(nèi)涵（如《論語·為政》“孝悌也者，其為仁之本與”中的“孝悌”文化，《詩經(jīng)·關(guān)雎》“樂而不淫，哀而不傷”的“風(fēng)雅”精神）。例如，解讀《論語·學(xué)而》“孝悌也者，其為仁之本與”：文字層：翻譯“孝悌是仁的根本”；文學(xué)層：分析“本”的比喻手法（將孝悌比作仁的根基）；文化層：理解“孝悌”是中國傳統(tǒng)文化中“倫理道德”的核心，是“家國同構(gòu)”的基礎(chǔ)。（二）結(jié)構(gòu)化處理：構(gòu)建“主題—文體—文化”的知識網(wǎng)絡(luò)古詩文內(nèi)容繁雜，需通過“結(jié)構(gòu)化處理”幫助學(xué)生建立知識體系：主題歸類：將古詩文按主題分類（如“家國情懷”“人生哲思”“山水田園”“愛情婚姻”），如“家國情懷”主題可包含《岳陽樓記》《過零丁洋》《出師表》等；文體歸類：按文體分類（詩、詞、文、賦、曲），分析不同文體的特點（如詩的“凝練”、詞的“婉約”、文的“議論”、賦的“鋪陳”）；文化歸類：按文化專題分類（如“儒家思想”“道家思想”“節(jié)日文化”“意象文化”），如“意象文化”可包含“月亮”（《靜夜思》《水調(diào)歌頭》）、“菊花”（《飲酒》《秋詞》）等。三、教學(xué)實施：情境化與活動化的路徑古詩文教學(xué)需避免“滿堂灌”，通過“情境化”與“活動化”設(shè)計，讓學(xué)生“沉浸式”學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“知識內(nèi)化”與“素養(yǎng)提升”。（一）情境化設(shè)計：還原歷史場景，代入角色體驗情境是連接“文本”與“學(xué)生”的橋梁，可通過“歷史背景”“生活場景”“跨媒介”等方式創(chuàng)設(shè)情境：歷史背景情境：講《赤壁賦》時，展示蘇軾被貶黃州的地圖，介紹“烏臺詩案”的歷史背景，讓學(xué)生代入“被貶文人”的角色，感受“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”的人生感慨；生活場景情境：講《論語·學(xué)而》“己欲立而立人”時，創(chuàng)設(shè)“同學(xué)遇到困難”的生活場景，讓學(xué)生討論“如何用‘立人’思想幫助同學(xué)”；跨媒介情境：講《孔雀東南飛》時，播放改編的短視頻或京劇片段，讓學(xué)生感受“劉蘭芝與焦仲卿”的愛情悲劇，增強情感共鳴。（二）活動化設(shè)計：豐富學(xué)習(xí)體驗，促進主動探究活動是學(xué)生“主動學(xué)習(xí)”的載體，需設(shè)計“誦讀、探究、創(chuàng)作、展示”等多種活動：誦讀活動：開展“古詩文誦讀比賽”，要求學(xué)生注意節(jié)奏、語氣、情感（如《將進酒》的“豪放”、《雨霖鈴》的“婉約”）；探究活動：設(shè)計“專題探究”（如“李白的月亮意象”“杜甫的家國情懷”），讓學(xué)生通過查閱資料、小組討論、展示匯報，深化對文本的理解；創(chuàng)作活動：引導(dǎo)學(xué)生進行“古詩文仿寫”（如仿《詩經(jīng)》寫“愛情詩”，仿《論語》寫“人生格言”），或“古詩文改寫”（如將《桃花源記》改寫成現(xiàn)代文小說）；展示活動：讓學(xué)生通過“朗誦會”“戲劇表演”“短視頻制作”等方式展示學(xué)習(xí)成果（如表演《鴻門宴》的片段，制作《詩經(jīng)》的意象解說短視頻）。（三）教師引導(dǎo)：設(shè)計問題鏈，促進思維深化教師的引導(dǎo)是“活動化教學(xué)”的關(guān)鍵，需設(shè)計“從淺到深”的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本：例如，《岳陽樓記》的問題鏈設(shè)計：1.基礎(chǔ)問題：遷客騷人的“悲”與“喜”分別是什么？（引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)容）2.中層問題：古仁人的“悲”與“喜”和遷客騷人有什么不同？（引導(dǎo)學(xué)生分析對比，理解“不以物喜，不以己悲”的內(nèi)涵）3.深層問題：范仲淹為什么要寫“古仁人”？“先天下之憂而憂”體現(xiàn)了什么文化精神？（引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的文化內(nèi)涵）4.拓展問題：“古仁人精神”在當(dāng)代有什么意義？（引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實，實現(xiàn)文化傳承）四、評價體系：過程性與多元化的考量評價是教學(xué)的“反饋機制”，需改變“唯分?jǐn)?shù)論”的評價方式，構(gòu)建“過程性、多元化、表現(xiàn)性”的評價體系，全面考察學(xué)生的核心素養(yǎng)。（一）過程性評價：記錄學(xué)習(xí)成長過程性評價需關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)過程”，如：建立“古詩文學(xué)習(xí)檔案”，記錄學(xué)生的誦讀表現(xiàn)、探究報告、創(chuàng)作成果、反思日記等；跟蹤學(xué)生的“文言積累”情況（如文言詞匯、句式的掌握），通過“階段性測試”（如文言翻譯小測）反饋學(xué)習(xí)效果；記錄學(xué)生的“思維發(fā)展”情況（如問題提出的質(zhì)量、探究報告的深度），通過“教師評語”引導(dǎo)學(xué)生改進。（二）多元化評價：兼顧不同維度多元化評價需結(jié)合“學(xué)生自評、同伴互評、教師評價”，兼顧“知識、能力、情感”等維度：學(xué)生自評：讓學(xué)生對自己的誦讀、探究、創(chuàng)作活動進行評價（如“我認(rèn)為自己的《論語》仿寫抓住了‘仁’的內(nèi)涵”）；同伴互評：組織學(xué)生對同伴的展示成果進行評價（如“他的《赤壁賦》朗誦很有情感，節(jié)奏把握得好”）；教師評價：教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與成果，給出綜合性評價（如“你對‘古仁人精神’的探究很深入，聯(lián)系現(xiàn)實的思考很有價值”）。（三）表現(xiàn)性評價：考察綜合能力表現(xiàn)性評價需通過“真實任務(wù)”考察學(xué)生的綜合能力，如：專題項目：讓學(xué)生完成“家鄉(xiāng)的古詩文資源調(diào)查”（如調(diào)查家鄉(xiāng)的名人詩詞、古建筑中的古詩文），要求提交調(diào)查報告、圖片展示、演講匯報；跨媒介創(chuàng)作：讓學(xué)生用短視頻、漫畫、戲劇等方式演繹古詩文（如演繹《荊軻刺秦王》的片段，制作《詩經(jīng)》的意象漫畫）；讀后感寫作：讓學(xué)生寫“古詩文讀后感”（如《讀〈岳陽樓記〉有感》《我眼中的李白》），考察學(xué)生的理解與表達能力。結(jié)語中學(xué)語文古詩文教學(xué)是“傳承文化、培養(yǎng)素養(yǎng)”的重要途徑，需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，優(yōu)化目標(biāo)設(shè)計、深化文本解讀、豐富教學(xué)實施、完善評價體系。教師需轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，通過情境化、活動化的教學(xué)方式，讓學(xué)生真正感受古詩文的魅力，實現(xiàn)“語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信”的綜合提升。唯有如此，古詩文才能從“課本”走進“學(xué)生心靈”，成為學(xué)生終身受益的文化財富。參考文獻[1]