高中英語閱讀微課程設(shè)計(jì)實(shí)例——以“推斷作者隱含態(tài)度”為例一、引言在高中英語閱讀教學(xué)中，“推斷作者隱含態(tài)度”是思維品質(zhì)培養(yǎng)的核心任務(wù)之一（《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》）。相較于“獲取事實(shí)信息”等低階技能，隱含態(tài)度的推斷需要學(xué)生結(jié)合文本細(xì)節(jié)、語言風(fēng)格及邏輯關(guān)系進(jìn)行深度分析，是學(xué)生從“讀懂文字”到“理解意圖”的關(guān)鍵跨越。本微課聚焦這一難點(diǎn)，通過“情境導(dǎo)入—方法探究—實(shí)踐運(yùn)用—總結(jié)提升”的邏輯鏈，引導(dǎo)學(xué)生掌握可操作的推斷策略，提升批判性閱讀能力。二、設(shè)計(jì)背景1.課標(biāo)要求新課標(biāo)（2017年版）對(duì)“閱讀技能”的要求明確指出：“能推斷作者未明確說明的觀點(diǎn)、態(tài)度或意圖”（七級(jí)目標(biāo)）；“能分析作者的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和態(tài)度，并能闡述理由”（八級(jí)目標(biāo)）。這要求教學(xué)不僅要關(guān)注“what”（文本內(nèi)容），更要聚焦“why”（作者意圖）和“how”（表達(dá)邏輯）。2.學(xué)生現(xiàn)狀通過前期測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在推斷作者態(tài)度時(shí)存在三大問題：混淆“明確表達(dá)”與“隱含態(tài)度”：誤將文本中人物的觀點(diǎn)當(dāng)作作者態(tài)度；依賴主觀臆斷：用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)替代文本證據(jù)；缺乏系統(tǒng)方法：無法識(shí)別隱含態(tài)度的語言線索（如語氣詞、例子）。3.微課定位本微課為閱讀策略指導(dǎo)課，時(shí)長(zhǎng)約12分鐘，聚焦“推斷作者隱含態(tài)度”的方法體系，旨在幫助學(xué)生建立“文本線索—邏輯分析—態(tài)度判斷”的思維路徑，實(shí)現(xiàn)“從感性猜測(cè)到理性推斷”的轉(zhuǎn)變。三、教學(xué)目標(biāo)1.知識(shí)目標(biāo)掌握推斷作者隱含態(tài)度的三大核心方法：關(guān)鍵詞定位法（形容詞、副詞、評(píng)價(jià)性動(dòng)詞）、語氣分析法（句式結(jié)構(gòu)、情感副詞）、例子關(guān)聯(lián)法（作者列舉的事實(shí)/案例）。2.能力目標(biāo)能運(yùn)用上述方法分析文本，準(zhǔn)確推斷作者對(duì)某一話題的隱含態(tài)度（如支持、反對(duì)、中立、批判），并能闡述推斷理由。3.情感目標(biāo)培養(yǎng)“基于文本證據(jù)的批判性思維”，避免“先入為主”的閱讀習(xí)慣；體會(huì)“語言表達(dá)的含蓄性”，提升跨文化語境下的語用意識(shí)。四、教學(xué)重難點(diǎn)1.教學(xué)重點(diǎn)構(gòu)建“推斷作者隱含態(tài)度”的方法體系（關(guān)鍵詞、語氣、例子）。2.教學(xué)難點(diǎn)區(qū)分“作者態(tài)度”與“文本中人物的態(tài)度”；避免“主觀臆斷”，學(xué)會(huì)用文本證據(jù)支撐結(jié)論。五、教學(xué)過程設(shè)計(jì)本微課遵循“問題導(dǎo)向—方法建構(gòu)—實(shí)踐內(nèi)化”的設(shè)計(jì)邏輯，分為五個(gè)環(huán)節(jié)：（一）情境導(dǎo)入：引發(fā)認(rèn)知沖突（1.5分鐘）活動(dòng)設(shè)計(jì)：教師展示兩段關(guān)于“校園手機(jī)管理”的評(píng)論，引導(dǎo)學(xué)生判斷作者態(tài)度：文本1：“Theschool’sbanonmobilephonesisawisedecision.Ithelpsstudentsfocusontheirstudiesandreducesdistractions.”（明確支持）問題引導(dǎo)：Q1：兩段文本都表達(dá)了對(duì)“手機(jī)禁令”的支持，有什么不同？（文本1直接，文本2間接）Q2：文本2沒有直接說“wise”，你是如何感覺到作者支持的？（通過“forgethowmuchtimetheywasted”“classroomisforlearning”等表達(dá)）設(shè)計(jì)意圖：用學(xué)生熟悉的話題（校園手機(jī)管理）引發(fā)共鳴，通過“明確態(tài)度”與“隱含態(tài)度”的對(duì)比，引出本節(jié)課核心問題——“如何推斷作者的隱含態(tài)度？”，激發(fā)學(xué)生探究欲望。（二）方法探究：構(gòu)建策略體系（4分鐘）教師以“文本2”為例，拆解推斷隱含態(tài)度的三大方法，結(jié)合具體語言線索講解：1.關(guān)鍵詞定位法：找“評(píng)價(jià)性語言”定義：作者通過形容詞、副詞、評(píng)價(jià)性動(dòng)詞傳遞隱含態(tài)度。示例：文本2中的“wasted”（浪費(fèi)，負(fù)面評(píng)價(jià)）、“scrolling”（刷手機(jī)，貶義），暗示作者對(duì)學(xué)生之前的行為持否定態(tài)度，從而支持禁令。2.語氣分析法：看“表達(dá)強(qiáng)度與傾向”定義：作者通過句式（反問句、感嘆句）、情感副詞（fortunately,unfortunately）傳遞隱含態(tài)度。練習(xí)：讓學(xué)生分析“Isn’titridiculoustoplaygamesinclass?”（反問句）的語氣，推斷作者態(tài)度（反對(duì)）。3.例子關(guān)聯(lián)法：析“事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系”定義：作者通過列舉事實(shí)、案例間接表達(dá)態(tài)度，例子的“正負(fù)性”決定態(tài)度傾向。示例：文本2中的“howmuchtimetheywastedongamesbefore”（負(fù)面例子），用學(xué)生過去的行為證明禁令的必要性，從而支持禁令。練習(xí)：讓學(xué)生分析“Manystudentsimprovedtheirgradesaftertheban.”（正面例子）的態(tài)度傾向（支持）。設(shè)計(jì)意圖：通過“定義—示例—練習(xí)”的邏輯，將抽象的“推斷”轉(zhuǎn)化為具體的“語言線索識(shí)別”，幫助學(xué)生建立“方法—線索—態(tài)度”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)策略的可操作化。（三）實(shí)踐運(yùn)用：遷移方法解決問題（3分鐘）活動(dòng)設(shè)計(jì)：教師展示一篇關(guān)于“人工智能（AI）進(jìn)入課堂”的短文（約150詞），要求學(xué)生用剛學(xué)的三大方法，完成以下任務(wù)：找出文本中的關(guān)鍵詞、語氣線索、例子；推斷作者對(duì)“AI進(jìn)入課堂”的隱含態(tài)度；用“方法+線索+結(jié)論”的結(jié)構(gòu)闡述理由（如：“通過關(guān)鍵詞‘enhance’（提升）、‘personalized’（個(gè)性化），以及例子‘AIadaptstostudents’learningpace’，推斷作者支持AI進(jìn)入課堂”）。文本示例：“AIisincreasinglyusedinclassroomstoassistteachers.Someworrythatitwillreplacehumanteachers,butAIcanenhancepersonalizedlearningbyadaptingtoeachstudent’space.Forexample,anAIprogramcanidentifyastudent’sweakpointsinmathandprovidetargetedexercises.Whiletherearechallenges,thebenefitsofAIineducationarehardtoignore.”學(xué)生活動(dòng)：獨(dú)立閱讀（1分鐘）；小組討論（1分鐘）；代表展示（1分鐘）。教師反饋：肯定學(xué)生的正確推斷（支持）；強(qiáng)調(diào)“用文本線索支撐結(jié)論”的重要性（如“Someworry...but...”轉(zhuǎn)折句，突出作者對(duì)AI的肯定）。設(shè)計(jì)意圖：通過“真實(shí)文本+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的練習(xí)，讓學(xué)生將所學(xué)方法遷移到實(shí)際閱讀中，實(shí)現(xiàn)“從知識(shí)到能力”的轉(zhuǎn)化。（四）總結(jié)提升：梳理思維路徑（1分鐘）教師用思維導(dǎo)圖總結(jié)推斷隱含態(tài)度的思維流程：1.找線索：關(guān)鍵詞（評(píng)價(jià)性語言）、語氣（句式/副詞）、例子（事實(shí)/案例）；2.析邏輯：關(guān)聯(lián)線索與作者意圖（如“負(fù)面關(guān)鍵詞+負(fù)面例子→反對(duì)態(tài)度”）；3.下結(jié)論：用“線索+邏輯”支撐態(tài)度（避免主觀臆斷）。強(qiáng)調(diào)：區(qū)分“作者態(tài)度”與“他人態(tài)度”（如文本中的“Someworry”是他人觀點(diǎn)，作者用“but”轉(zhuǎn)折，表明自己的態(tài)度）；避免“過度推斷”：所有結(jié)論必須有文本證據(jù)支持。設(shè)計(jì)意圖：用思維導(dǎo)圖梳理思維路徑，幫助學(xué)生形成“結(jié)構(gòu)化思維”，提升策略的系統(tǒng)性與可重復(fù)性。（五）作業(yè)布置：拓展應(yīng)用（0.5分鐘）任務(wù)：從報(bào)紙或網(wǎng)站（如《21世紀(jì)英文報(bào)》）上找一篇關(guān)于“青少年社交媒體使用”的文章，用本節(jié)課所學(xué)方法，寫一段100詞左右的分析：推斷作者的隱含態(tài)度；列出用到的關(guān)鍵詞、語氣線索或例子；闡述推斷理由。設(shè)計(jì)意圖：將課堂學(xué)習(xí)延伸到課外，讓學(xué)生在真實(shí)語境中鞏固策略，實(shí)現(xiàn)“從課堂到生活”的遷移。六、教學(xué)反思與改進(jìn)1.效果預(yù)期通過“情境導(dǎo)入—方法探究—實(shí)踐運(yùn)用—總結(jié)提升”的設(shè)計(jì)，學(xué)生應(yīng)能：掌握推斷隱含態(tài)度的三大方法；能獨(dú)立分析文本，用線索支撐結(jié)論；提升“基于證據(jù)的批判性思維”。2.可能的問題與改進(jìn)問題1：學(xué)生可能對(duì)“關(guān)鍵詞”的識(shí)別不精準(zhǔn)（如混淆“中性詞”與“評(píng)價(jià)性詞”）。改進(jìn)：在方法探究環(huán)節(jié)，增加“中性詞vs評(píng)價(jià)性詞”的對(duì)比練習(xí)（如“use”vs“overuse”），強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“評(píng)價(jià)性語言”的敏感度。問題2：學(xué)生可能忽略“轉(zhuǎn)折句”中的語氣（如“Somesay...butIthink...”）。改進(jìn)：在實(shí)踐運(yùn)用環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)“找轉(zhuǎn)折句”的專項(xiàng)練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“作者與他人觀點(diǎn)的差異”，從而判斷作者態(tài)度。問題3：學(xué)生可能依賴“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”而非“文本證據(jù)”（如“我認(rèn)為AI不好，所以作者也反對(duì)”）。改進(jìn)：在總結(jié)提升環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)“文本證據(jù)是推斷的唯一依據(jù)”，并在作業(yè)中要求“必須列出文本線索”，通過評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如“線索是否充分”）引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范表達(dá)。七、結(jié)語本微課以“推斷作者隱含態(tài)度”為核心，通過“情境—方法—實(shí)踐”的邏輯設(shè)計(jì)，將抽象的閱讀策略轉(zhuǎn)化為可操作的語言技能。其亮點(diǎn)在于：聚焦痛點(diǎn)：針對(duì)學(xué)生“不會(huì)推斷隱含態(tài)度”的真實(shí)問題設(shè)計(jì)；方法具體：三大方法均有明確的語言線索（如關(guān)鍵詞、語氣、例子），可直接應(yīng)用于閱讀實(shí)踐；思維導(dǎo)向：強(qiáng)調(diào)“用證據(jù)支撐結(jié)論”，培養(yǎng)批判性思維，符合新課標(biāo)“思維品質(zhì)”的培養(yǎng)要求。作為高中英語微課，本設(shè)計(jì)既符合“短、平、快”的微課特點(diǎn)，又保持了教學(xué)的深度與專業(yè)性，可為一