學(xué)生班級(jí)管理及心理疏導(dǎo)案例引言在中學(xué)階段，學(xué)業(yè)壓力是學(xué)生面臨的主要心理挑戰(zhàn)之一。據(jù)《2023年中國(guó)青少年心理健康藍(lán)皮書(shū)》顯示，約35%的中學(xué)生因?qū)W業(yè)壓力出現(xiàn)情緒低落、注意力分散等癥狀，若未及時(shí)干預(yù)，可能引發(fā)更嚴(yán)重的心理問(wèn)題（如抑郁、焦慮）。班級(jí)作為學(xué)生成長(zhǎng)的重要場(chǎng)域，其管理模式與心理支持體系直接影響學(xué)生的心理狀態(tài)。本文結(jié)合具體案例，探討如何通過(guò)班級(jí)環(huán)境優(yōu)化與個(gè)性化心理疏導(dǎo)結(jié)合的方式，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力，為一線(xiàn)教師提供可操作的實(shí)踐參考。一、案例背景1.學(xué)生基本情況小A（化名），高二男生，就讀于某省級(jí)示范高中理科班（班級(jí)共50人）。入學(xué)時(shí)成績(jī)處于班級(jí)中等偏上水平（第22名），性格內(nèi)向，平時(shí)與同學(xué)互動(dòng)較少，但遵守紀(jì)律，作業(yè)完成情況良好。2.問(wèn)題表現(xiàn)（1）學(xué)業(yè)下滑：高二上學(xué)期第三次月考后，小A成績(jī)突然從班級(jí)25名跌至42名（年級(jí)排名下降180名），主要科目（數(shù)學(xué)、物理）失分嚴(yán)重；后續(xù)兩次周測(cè)成績(jī)?nèi)晕椿厣?，甚至出現(xiàn)“棄考”念頭（拒絕完成某科目的答題卡）。（2）情緒與行為異常：上課注意力分散，經(jīng)常趴在桌子上；課間很少離開(kāi)座位，拒絕參加小組討論或班級(jí)活動(dòng)（如運(yùn)動(dòng)會(huì)報(bào)名、主題班會(huì)分享）；與同學(xué)交流時(shí)眼神躲閃，回答問(wèn)題聲音極低；班主任觀(guān)察到其近期頻繁揉眼睛、咬指甲（焦慮的軀體化表現(xiàn)）。（3）認(rèn)知偏差：班主任首次談話(huà)時(shí)，小A反復(fù)強(qiáng)調(diào)“我肯定考不上大學(xué)了”“努力也沒(méi)用，我就是笨”；提及父母時(shí)，他說(shuō)“他們雖然沒(méi)罵我，但我知道他們很失望”。二、問(wèn)題分析結(jié)合認(rèn)知行為療法（CBT）與班級(jí)生態(tài)理論，小A的問(wèn)題可從個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境互動(dòng)兩方面分析：1.個(gè)體因素：認(rèn)知-情緒-行為的惡性循環(huán)根據(jù)CBT理論，小A的核心信念是“我沒(méi)有能力”（源于童年時(shí)“努力卻未被肯定”的經(jīng)歷，如小學(xué)時(shí)某次考試失利被家長(zhǎng)指責(zé)“不夠聰明”）；中間信念為“如果我努力了還是失敗，那就證明我沒(méi)用”；自動(dòng)思維則是“這次沒(méi)考好→我肯定考不上大學(xué)→我是個(gè)失敗者”。這種認(rèn)知模式導(dǎo)致其情緒低落（抑郁），進(jìn)而引發(fā)行為退縮（逃避學(xué)習(xí)、社交），而行為結(jié)果（成績(jī)下滑）又強(qiáng)化了其負(fù)面認(rèn)知，形成惡性循環(huán)。2.環(huán)境因素：班級(jí)生態(tài)的“壓力傳遞”（1）班級(jí)文化：該班級(jí)以“競(jìng)爭(zhēng)”為核心價(jià)值觀(guān)，教師日常強(qiáng)調(diào)“高考是改變命運(yùn)的唯一途徑”，班級(jí)排名每周公示，導(dǎo)致學(xué)生過(guò)度關(guān)注成績(jī)；小A所在小組的同學(xué)均為成績(jī)優(yōu)異者，他因“拖后腿”感到自卑，逐漸疏遠(yuǎn)同伴。（2）家庭期待：小A父母均為教師，雖未明確要求其考名校，但平時(shí)會(huì)無(wú)意識(shí)地提及“隔壁孩子考了年級(jí)前50”“我們單位同事的孩子考上了985”，讓小A產(chǎn)生“必須優(yōu)秀”的心理負(fù)擔(dān)。三、干預(yù)策略設(shè)計(jì)與實(shí)施本案例采用“班級(jí)環(huán)境優(yōu)化+個(gè)性化心理疏導(dǎo)”的雙軌干預(yù)模式，結(jié)合認(rèn)知行為療法（CBT）與成長(zhǎng)型思維理論，目標(biāo)是幫助小A調(diào)整認(rèn)知偏差、重建學(xué)習(xí)信心，并通過(guò)班級(jí)生態(tài)改變降低其壓力源。（一）班級(jí)管理層面：構(gòu)建支持性成長(zhǎng)環(huán)境班級(jí)是學(xué)生日?；?dòng)的主要場(chǎng)景，其評(píng)價(jià)體系、同伴關(guān)系與文化氛圍直接影響學(xué)生的心理狀態(tài)。針對(duì)小A的情況，班級(jí)管理調(diào)整聚焦于“去競(jìng)爭(zhēng)化”與“多元價(jià)值認(rèn)可”。1.重構(gòu)評(píng)價(jià)體系：從“單一成績(jī)”到“多元成長(zhǎng)”設(shè)立“成長(zhǎng)維度獎(jiǎng)”：取消“班級(jí)排名”公示，改為每周評(píng)選“進(jìn)步之星”（成績(jī)提升幅度）、“助人之星”（幫助同學(xué)次數(shù)）、“堅(jiān)持之星”（完成每日任務(wù)天數(shù)）、“創(chuàng)意之星”（作業(yè)或發(fā)言的創(chuàng)新性）。小A因“連續(xù)3天完成數(shù)學(xué)錯(cuò)題本”獲得“堅(jiān)持之星”，班主任在班會(huì)中強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持比一次考高分更重要，這是走向成功的關(guān)鍵?！庇涗洝皞€(gè)人成長(zhǎng)檔案”：每位學(xué)生建立一本“成長(zhǎng)手冊(cè)”，每周填寫(xiě)“我的進(jìn)步”（如“今天主動(dòng)問(wèn)了老師一道題”“和同學(xué)討論了物理實(shí)驗(yàn)”）與“我的困惑”（如“數(shù)學(xué)函數(shù)題總是做錯(cuò)”）。班主任每周批閱，給小A的留言是：“你上周主動(dòng)問(wèn)了3次問(wèn)題，這說(shuō)明你在積極解決問(wèn)題，很棒！”2.重建同伴關(guān)系：從“競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”到“合作伙伴”調(diào)整小組結(jié)構(gòu)：將原有的“優(yōu)生組”拆分為“混合組”（每組包含1-2名成績(jī)優(yōu)異者、2-3名中等生、1-2名成績(jī)有待提升者），任務(wù)設(shè)定為“共同完成一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)”（如“本周小組內(nèi)所有成員掌握數(shù)學(xué)函數(shù)的三種解法”）。小A所在小組的組長(zhǎng)（成績(jī)優(yōu)異的女生）主動(dòng)邀請(qǐng)他一起討論錯(cuò)題，說(shuō)：“我之前也總做錯(cuò)函數(shù)題，我們一起找規(guī)律吧?！遍_(kāi)展“同伴支持活動(dòng)”：每周五下午開(kāi)設(shè)“成長(zhǎng)分享會(huì)”，主題為“我遇到的困難與解決方法”。小A在第三次分享會(huì)上說(shuō)：“我之前覺(jué)得數(shù)學(xué)很難，后來(lái)和組長(zhǎng)一起做了10道錯(cuò)題，發(fā)現(xiàn)其實(shí)是我沒(méi)掌握方法?！蓖瑢W(xué)紛紛回應(yīng)：“我也有過(guò)這樣的經(jīng)歷，我們可以一起做錯(cuò)題本！”3.營(yíng)造成長(zhǎng)型思維文化：從“固定能力”到“可提升能力”召開(kāi)“成長(zhǎng)型思維”主題班會(huì)：通過(guò)視頻（如德韋克《終身成長(zhǎng)》的TED演講片段）、案例討論（如“愛(ài)因斯坦小時(shí)候被認(rèn)為‘不聰明’，但他通過(guò)努力成為偉大的科學(xué)家”），引導(dǎo)學(xué)生理解“能力是可以通過(guò)努力提升的”。小A在班會(huì)中發(fā)言：“原來(lái)聰明不是天生的，我之前覺(jué)得自己笨，其實(shí)是沒(méi)找到正確的方法。”（二）心理疏導(dǎo)層面：基于CBT的個(gè)性化干預(yù)個(gè)性化心理疏導(dǎo)是幫助小A調(diào)整認(rèn)知偏差的關(guān)鍵。干預(yù)分為四個(gè)階段，每階段持續(xù)1-2周，聚焦“建立信任-識(shí)別認(rèn)知-重構(gòu)信念-行為激活”。1.第一階段：建立安全關(guān)系（第1-2周）目標(biāo)：讓小A感受到被理解、被接納，愿意傾訴內(nèi)心想法。實(shí)施過(guò)程：傾聽(tīng)與共情：班主任每周三下午課后找小A聊天，先從“非學(xué)業(yè)話(huà)題”切入（如“你最近喜歡聽(tīng)什么歌？”“周末有沒(méi)有做什么有趣的事？”），逐漸引導(dǎo)他說(shuō)出內(nèi)心的困惑。小A第一次提到：“我覺(jué)得自己很沒(méi)用，考不好對(duì)不起父母，也對(duì)不起老師?！卑嘀魅位貞?yīng)：“你因?yàn)闆](méi)考好而難過(guò)，說(shuō)明你很在意自己的學(xué)習(xí)，這是責(zé)任感的表現(xiàn)；但你已經(jīng)在努力了，這就夠了，我們一起想辦法?！?.第二階段：識(shí)別自動(dòng)思維（第3-4周）目標(biāo)：幫助小A意識(shí)到“負(fù)面想法”的存在，區(qū)分“事實(shí)”與“interpretation（解讀）”。工具：思維記錄表：讓小A每天記錄1-2件“讓自己難過(guò)的事”，包括“情境”（如“數(shù)學(xué)考試沒(méi)及格”）、“自動(dòng)思維”（如“我肯定考不上大學(xué)了”）、“情緒”（如“難過(guò)、絕望”）、“行為”（如“趴在桌子上不說(shuō)話(huà)”）。案例分析：針對(duì)“數(shù)學(xué)考試沒(méi)及格”的情境，班主任引導(dǎo)小A區(qū)分“事實(shí)”與“解讀”：“事實(shí)是‘你這次數(shù)學(xué)沒(méi)及格’，而‘你肯定考不上大學(xué)了’是你的解讀，對(duì)嗎？有沒(méi)有可能，這次沒(méi)及格是因?yàn)槟阕罱鼪](méi)掌握好函數(shù)知識(shí)點(diǎn)，而不是因?yàn)槟惚?？”小A沉默片刻后說(shuō)：“可能是我最近沒(méi)認(rèn)真復(fù)習(xí)函數(shù)?！?.第三階段：挑戰(zhàn)不合理信念（第5-6周）目標(biāo)：用“證據(jù)”反駁小A的負(fù)面信念，建立“成長(zhǎng)型思維”。尋找“成功證據(jù)”：班主任與小A一起回憶“過(guò)去的成功經(jīng)歷”，如“高一上學(xué)期數(shù)學(xué)考了85分（班級(jí)前20）”“高二運(yùn)動(dòng)會(huì)報(bào)名了1500米，雖然沒(méi)拿獎(jiǎng)，但堅(jiān)持跑完了”“上次物理實(shí)驗(yàn)課，你做的實(shí)驗(yàn)步驟很正確，老師表?yè)P(yáng)了你”。小A說(shuō)：“原來(lái)我也有做得好的時(shí)候?！狈瘩g“絕對(duì)化思維”：針對(duì)“我肯定考不上大學(xué)了”的想法，班主任問(wèn)：“你有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)‘一次沒(méi)考好，但后來(lái)考上大學(xué)’的例子？”小A說(shuō)：“我們班小明上次月考沒(méi)及格，但這次考了70分?！卑嘀魅谓又鴨?wèn)：“那你覺(jué)得，小明能做到，你為什么不能？”小A回答：“可能我也可以試試?！?.第四階段：行為激活（第7-8周）目標(biāo)：通過(guò)“小目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)，讓小A積累“成功經(jīng)驗(yàn)”，強(qiáng)化“我能行”的信念。制定“可操作計(jì)劃”：與小A一起制定每周學(xué)習(xí)目標(biāo)，如“每天做5道數(shù)學(xué)錯(cuò)題（來(lái)自錯(cuò)題本）”“每周問(wèn)老師2個(gè)問(wèn)題（關(guān)于不懂的知識(shí)點(diǎn)）”“每周和同學(xué)討論1次學(xué)習(xí)問(wèn)題”。目標(biāo)需具體、可衡量，避免“太大太籠統(tǒng)”（如“提高數(shù)學(xué)成績(jī)”改為“每天做5道錯(cuò)題”）。記錄“成功日記”：讓小A每天記錄“完成目標(biāo)的情況”，如“今天做了5道數(shù)學(xué)錯(cuò)題，對(duì)了3道”“問(wèn)了老師一道物理題，老師說(shuō)我思路是對(duì)的”“和同學(xué)討論了數(shù)學(xué)函數(shù)題，他說(shuō)我的方法很好”。班主任每周批閱，給小A的留言是：“你這周完成了所有目標(biāo)，這說(shuō)明你在認(rèn)真努力，繼續(xù)加油！”（三）家庭協(xié)同：從“隱性壓力”到“支持性反饋”家庭是學(xué)生心理支持的重要來(lái)源，針對(duì)小A父母的“隱性期待”，班主任通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)與單獨(dú)溝通，引導(dǎo)家長(zhǎng)調(diào)整互動(dòng)方式：改變反饋方式：建議家長(zhǎng)將“你這次考了多少分？”改為“你這周學(xué)習(xí)累嗎？有沒(méi)有遇到什么困難？”；將“隔壁孩子考了年級(jí)前50”改為“你這周堅(jiān)持完成了錯(cuò)題本，很棒！”。小A父母反饋：“我們現(xiàn)在很少問(wèn)成績(jī)，他反而愿意和我們聊學(xué)校的事了?！眳⑴c“成長(zhǎng)檔案”：讓家長(zhǎng)每周在“成長(zhǎng)手冊(cè)”上寫(xiě)一句“鼓勵(lì)的話(huà)”，如“你這周主動(dòng)問(wèn)了老師問(wèn)題，我們?yōu)槟泸湴?！”“?jiān)持做錯(cuò)題本，你一定會(huì)有進(jìn)步的！”四、干預(yù)效果評(píng)估1.量化指標(biāo)學(xué)業(yè)成績(jī)：干預(yù)2個(gè)月后，小A的數(shù)學(xué)成績(jī)從月考的55分提升至72分（班級(jí)第30名），物理成績(jī)從60分提升至75分（班級(jí)第25名）。情緒狀態(tài)：采用SDS抑郁自評(píng)量表評(píng)估，干預(yù)前小A得分為55分（輕度抑郁），干預(yù)后得分為40分（正常范圍）。行為表現(xiàn)：上課注意力集中時(shí)間從10分鐘延長(zhǎng)至30分鐘，主動(dòng)發(fā)言次數(shù)從0次/周增加至3次/周，每周參加小組討論2-3次（之前拒絕參加）。2.質(zhì)性反饋學(xué)生反饋：小A在“成長(zhǎng)手冊(cè)”中寫(xiě)道：“我現(xiàn)在覺(jué)得，學(xué)習(xí)不是為了考高分，而是為了掌握知識(shí)；和同學(xué)討論問(wèn)題很開(kāi)心，他們也愿意幫助我。”同伴反饋：小A的小組組長(zhǎng)說(shuō)：“他現(xiàn)在主動(dòng)和我們討論問(wèn)題，還會(huì)分享他的解題方法，我們都覺(jué)得他變開(kāi)朗了?！奔议L(zhǎng)反饋：小A父母說(shuō)：“他回家后愿意和我們聊學(xué)校的事了，有時(shí)候還會(huì)主動(dòng)說(shuō)‘今天我做了5道錯(cuò)題’，我們覺(jué)得他比以前自信了。”教師反饋：班主任觀(guān)察到，小A主動(dòng)申請(qǐng)擔(dān)任“小組學(xué)習(xí)委員”（負(fù)責(zé)收集小組作業(yè)），在班會(huì)中分享：“我之前覺(jué)得自己做不好，但現(xiàn)在覺(jué)得，只要努力，我也能為小組做貢獻(xiàn)。”五、反思與啟示1.班級(jí)管理的核心：“人”的成長(zhǎng)而非“成績(jī)”的提升傳統(tǒng)班級(jí)管理往往以“成績(jī)”為核心，導(dǎo)致學(xué)生過(guò)度關(guān)注結(jié)果，忽視過(guò)程中的成長(zhǎng)。本案例中，通過(guò)多元評(píng)價(jià)體系與支持性同伴關(guān)系的構(gòu)建，小A感受到“即使成績(jī)不好，也能被認(rèn)可”，從而降低了學(xué)業(yè)壓力。這說(shuō)明，班級(jí)管理的本質(zhì)是“促進(jìn)人的全面成長(zhǎng)”，而非“培養(yǎng)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生”。2.心理疏導(dǎo)的關(guān)鍵：“共情”大于“解決問(wèn)題”在心理疏導(dǎo)過(guò)程中，教師的“傾聽(tīng)”與“共情”比“給出解決方案”更重要。小A最初拒絕溝通，是因?yàn)樗X(jué)得“老師會(huì)批評(píng)我”；當(dāng)班主任表現(xiàn)出“理解與接納”時(shí)，他才愿意說(shuō)出內(nèi)心的困惑。這說(shuō)明，建立信任關(guān)系是心理疏導(dǎo)的基礎(chǔ)，只有讓學(xué)生感受到“被理解”，才能引導(dǎo)其主動(dòng)改變。3.干預(yù)的有效性：“系統(tǒng)支持”優(yōu)于“單一措施”本案例的成功在于班級(jí)環(huán)境優(yōu)化與個(gè)性化心理疏導(dǎo)的結(jié)合。班級(jí)環(huán)境的改變（如多元評(píng)價(jià)、同伴支持）降低了小A的壓力源，而個(gè)性化心理疏導(dǎo)（認(rèn)知重構(gòu)、行為激活）幫助他調(diào)整了認(rèn)知模式。兩者相輔相成，才能達(dá)到良好的干預(yù)效果。4.教師的角色：“引導(dǎo)者”而非“解決者”在干預(yù)過(guò)程中，班主任始終扮演“引導(dǎo)者”的角色，而非“替學(xué)生解決問(wèn)題的人”。例如，當(dāng)小A說(shuō)“我肯定考不上大學(xué)了”時(shí)，班主任沒(méi)有直接說(shuō)“你能考上”，而是通過(guò)“尋找證據(jù)”“反駁絕對(duì)化思維”引導(dǎo)他自己得出“我能行”的結(jié)論。這種方式能讓學(xué)生真正建立“自我效能感”，而非依賴(lài)教師的“安慰”。結(jié)論本案例通過(guò)班級(jí)環(huán)境優(yōu)化與個(gè)性化心理疏導(dǎo)結(jié)合的方式，成功幫助小A應(yīng)對(duì)了學(xué)業(yè)壓力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)業(yè)