小學(xué)矛盾調(diào)解工作實(shí)錄一、引言：為什么小學(xué)矛盾調(diào)解是“成長(zhǎng)必修課”？小學(xué)生正處于心理社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵期（埃里克森理論中的“勤奮對(duì)自卑”“主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚”階段），他們的自我意識(shí)萌芽，渴望被尊重，但情緒管理能力和社會(huì)交往經(jīng)驗(yàn)尚未成熟。課間的一次推搡、文具的歸屬爭(zhēng)議、游戲中的“不公平”感受，都可能引發(fā)沖突。若處理不當(dāng)，可能導(dǎo)致孩子形成“攻擊性人格”“退縮型性格”或“人際信任危機(jī)”；若處理得當(dāng)，則能成為他們學(xué)習(xí)情緒管理、合作解決問(wèn)題的重要契機(jī)。作為小學(xué)德育與心理工作的核心環(huán)節(jié)，矛盾調(diào)解不是“評(píng)判對(duì)錯(cuò)”的“裁判游戲”，而是“引導(dǎo)成長(zhǎng)”的“教育過(guò)程”。本文結(jié)合筆者10年小學(xué)德育工作經(jīng)驗(yàn)，以體系構(gòu)建-案例復(fù)盤-經(jīng)驗(yàn)提煉為邏輯，呈現(xiàn)小學(xué)矛盾調(diào)解的專業(yè)路徑。二、構(gòu)建“全流程、多主體”的調(diào)解體系小學(xué)矛盾調(diào)解需避免“碎片化處理”，應(yīng)建立“前置預(yù)防-中間調(diào)解-后續(xù)跟進(jìn)”的閉環(huán)機(jī)制，同時(shí)整合班主任、心理教師、家長(zhǎng)、學(xué)生同伴等多主體力量，形成協(xié)同效應(yīng)。（一）前置：建立“沖突預(yù)警機(jī)制”，減少矛盾發(fā)生1.課程滲透：通過(guò)《道德與法治》《心理健康》課系統(tǒng)教授“情緒表達(dá)”（如“我句式”：“我感到______，因?yàn)開_____，我希望______”）、“合作技巧”（如“輪流規(guī)則”“傾聽他人”）、“沖突應(yīng)對(duì)”（如“冷靜10秒法”“尋求幫助”）等內(nèi)容。2.環(huán)境營(yíng)造：在教室設(shè)置“情緒角”，放置解壓玩具、情緒日記，讓孩子在情緒激動(dòng)時(shí)先“冷靜下來(lái)”；建立“同伴互助小組”，由高年級(jí)學(xué)生擔(dān)任“沖突調(diào)解員”，利用同伴影響力化解小矛盾。（二）中間：規(guī)范“四步調(diào)解流程”，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化解小學(xué)矛盾多為“情緒性沖突”（如因“被嘲笑”引發(fā)的爭(zhēng)吵）或“利益性沖突”（如因“搶玩具”引發(fā)的推搡），需遵循“情緒優(yōu)先、事實(shí)跟進(jìn)、合作解決”的原則，以下為具體流程：1.第一步：受理——用“共情”接住情緒操作要點(diǎn)：當(dāng)矛盾發(fā)生時(shí)，教師需第一時(shí)間介入，先隔離沖突雙方（避免情緒升級(jí)），再用“共情式傾聽”穩(wěn)定情緒。示例話術(shù)：對(duì)哭鬧的孩子：“我看到你眼睛紅紅的，是不是剛才發(fā)生了什么讓你特別生氣的事？”（描述情緒+提問(wèn)，讓孩子感受到被關(guān)注）對(duì)憤怒的孩子：“你剛才攥緊了拳頭，是不是覺得對(duì)方做了讓你很不舒服的事？”（描述行為+猜測(cè)情緒，降低防御心理）注意：避免一開始就問(wèn)“誰(shuí)先動(dòng)手的？”“你為什么要這樣做？”這類帶有評(píng)判性的問(wèn)題，會(huì)讓孩子關(guān)閉溝通渠道。2.第二步：調(diào)查——用“多元視角”還原事實(shí)操作要點(diǎn)：矛盾的“真相”往往是“各說(shuō)各話”，需收集當(dāng)事人陳述、目擊者證言、現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境（如玩具是否有損壞、游戲規(guī)則是否明確）等多方面信息，避免“偏聽偏信”。示例方法：讓孩子用“畫圖”或“角色扮演”的方式還原場(chǎng)景（適合低年級(jí)學(xué)生，比語(yǔ)言更直觀）；對(duì)目擊者提問(wèn)：“你看到了什么？”“他們當(dāng)時(shí)說(shuō)了什么？”（避免引導(dǎo)性問(wèn)題，如“是不是他先推的？”）。關(guān)鍵：不追求“絕對(duì)真相”，而是讓孩子意識(shí)到“每個(gè)人的感受都是真實(shí)的”（如A覺得“B搶了我的玩具”，B覺得“我只是想一起玩”）。3.第三步：調(diào)解——用“問(wèn)題解決”替代“指責(zé)”操作要點(diǎn)：調(diào)解的核心不是“懲罰誰(shuí)”，而是“一起找到解決辦法”。需引導(dǎo)孩子從“受害者”或“攻擊者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)題解決者”。具體步驟：（1）確認(rèn)情緒：讓雙方說(shuō)出自己的感受（如“我剛才很生氣，因?yàn)槟銢]經(jīng)過(guò)我同意就拿我的鉛筆”“我很委屈，因?yàn)槲抑皇窍虢枰幌隆保?；?）明確問(wèn)題：共同總結(jié)沖突的核心（如“我們的問(wèn)題是‘借東西要不要先問(wèn)對(duì)方’”）；（3）brainstorm解決辦法：引導(dǎo)孩子提出多個(gè)方案（如“下次借東西先問(wèn)‘我可以用一下你的鉛筆嗎？’”“如果對(duì)方不同意，就等一會(huì)兒再借”）；（4）達(dá)成共識(shí)：選擇雙方都接受的方案，并約定“如果再發(fā)生類似情況，就用這個(gè)辦法”。示例場(chǎng)景：兩個(gè)男生因“課間玩追逐游戲時(shí)撞到對(duì)方”引發(fā)沖突，調(diào)解過(guò)程中：教師：“你們剛才玩得很開心，但不小心撞到了，現(xiàn)在都很疼，對(duì)嗎？”（確認(rèn)情緒）學(xué)生A：“他跑得太快，把我撞到了！”學(xué)生B：“是你自己沒站穩(wěn)！”教師：“不管是誰(shuí)的錯(cuò)，我們的問(wèn)題是‘怎么玩追逐游戲才不會(huì)撞到人’，對(duì)嗎？”（明確問(wèn)題）學(xué)生A：“我們可以規(guī)定‘只能在走廊的右邊跑’！”學(xué)生B：“還要喊‘我來(lái)了’，讓對(duì)方有準(zhǔn)備！”教師：“這兩個(gè)辦法都很好，那我們約定下次玩的時(shí)候就這么做，好不好？”（達(dá)成共識(shí)）4.第四步：跟進(jìn)——用“持續(xù)關(guān)注”鞏固效果操作要點(diǎn)：矛盾調(diào)解不是“一錘子買賣”，需在后續(xù)幾天關(guān)注孩子的互動(dòng)情況，避免“舊矛盾復(fù)發(fā)”。具體做法：班主任在課間觀察兩人的互動(dòng)，若發(fā)現(xiàn)他們用了約定的辦法，及時(shí)表?yè)P(yáng)（如“你們剛才借鉛筆的時(shí)候先問(wèn)了對(duì)方，做得真好！”）；若再次發(fā)生沖突，引導(dǎo)他們回憶之前的約定（如“上次我們說(shuō)過(guò)借東西要先問(wèn)，對(duì)嗎？”），強(qiáng)化習(xí)慣。（三）后續(xù)：聯(lián)動(dòng)“家校社”，形成教育合力操作要點(diǎn)：部分矛盾的根源可能在家庭（如孩子模仿家長(zhǎng)的“暴力溝通”方式），需及時(shí)與家長(zhǎng)溝通，引導(dǎo)家長(zhǎng)用“非暴力溝通”的方式與孩子相處。示例溝通話術(shù)：“孩子今天在學(xué)校和同學(xué)發(fā)生了沖突，他說(shuō)‘爸爸平時(shí)就是這樣罵我的’，我們可以一起想想，怎么用更溫和的方式表達(dá)情緒？”（避免指責(zé)家長(zhǎng)，而是“一起解決問(wèn)題”）；推薦家長(zhǎng)閱讀《非暴力溝通》《正面管教》等書籍，或邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與學(xué)校的“親子溝通workshop”。三、典型案例復(fù)盤：從“肢體沖突”到“合作好友”（一）案例背景學(xué)生情況：小明（男，三年級(jí)），性格急躁，平時(shí)愛用“推搡”解決問(wèn)題；小剛（男，三年級(jí)），性格敏感，容易“記仇”。沖突場(chǎng)景：課間，小明想加入小剛的“積木游戲”，直接伸手拿積木，小剛不讓，小明推了小剛一下，小剛哭著告訴了班主任。（二）調(diào)解過(guò)程1.受理：班主任先把兩人帶到辦公室，給他們倒了杯水，說(shuō)：“我看到你們剛才都很生氣，小明的手攥得緊緊的，小剛的眼睛紅紅的，對(duì)嗎？”（共情）2.調(diào)查：詢問(wèn)小明：“你為什么推小剛？”小明說(shuō)：“我想和他一起玩，他不讓我拿積木！”詢問(wèn)小剛：“你為什么不讓小明拿積木？”小剛說(shuō)：“他沒問(wèn)我，就直接拿，我覺得他不尊重我！”（了解雙方訴求）3.調(diào)解：班主任：“小明想一起玩，這很好，但沒問(wèn)小剛就拿積木，小剛會(huì)覺得‘不被尊重’，對(duì)嗎？”（讓小明理解小剛的感受）班主任：“小剛想保護(hù)自己的積木，這沒錯(cuò)，但如果小明問(wèn)你‘我可以一起玩嗎？’，你會(huì)同意嗎？”（讓小剛理解小明的需求）引導(dǎo)兩人brainstorm解決辦法：小明說(shuō)“下次我會(huì)先問(wèn)‘小剛，我可以一起玩嗎？’”，小剛說(shuō)“如果我同意，就把積木分給你；如果不同意，就等我玩完再給你”。4.跟進(jìn)：第二天課間，班主任看到小明主動(dòng)問(wèn)小剛：“我可以一起玩嗎？”小剛同意了，兩人一起搭了個(gè)“大房子”，班主任及時(shí)表?yè)P(yáng)了他們：“你們今天用了昨天約定的辦法，一起搭了這么棒的房子，真厲害！”（三）案例反思情緒優(yōu)先：如果一開始就批評(píng)小明“你怎么又推人！”，他可能會(huì)更生氣，不會(huì)聽進(jìn)去任何話；需求導(dǎo)向：小明的“推搡”其實(shí)是“想一起玩”的需求沒被滿足，小剛的“拒絕”是“想被尊重”的需求沒被滿足，找到需求比指責(zé)行為更重要；正向強(qiáng)化：當(dāng)孩子用正確的方式解決問(wèn)題時(shí)，及時(shí)表?yè)P(yáng)能讓他們更愿意重復(fù)這種行為。四、經(jīng)驗(yàn)提煉：小學(xué)矛盾調(diào)解的“三大關(guān)鍵”（一）“情緒大于事實(shí)”：先處理情緒，再處理問(wèn)題小學(xué)生的沖突多由“情緒失控”引發(fā)，若先解決情緒，問(wèn)題往往會(huì)迎刃而解。比如孩子因?yàn)椤氨怀靶Α倍摁[，與其說(shuō)“別哭了，這點(diǎn)小事有什么好哭的”，不如說(shuō)“被嘲笑真的很讓人難過(guò)，對(duì)嗎？”（共情），等孩子情緒穩(wěn)定后，再一起想“下次如果有人嘲笑你，你可以怎么做？”（解決問(wèn)題）。（二）“過(guò)程大于結(jié)果”：培養(yǎng)“問(wèn)題解決能力”比“擺平問(wèn)題”更重要調(diào)解的目的不是“讓孩子認(rèn)錯(cuò)”，而是“讓孩子學(xué)會(huì)如何處理沖突”。比如孩子因?yàn)椤皳屚婢摺币l(fā)沖突，與其說(shuō)“把玩具還給對(duì)方，說(shuō)對(duì)不起”（強(qiáng)制解決），不如引導(dǎo)他們一起想“怎么分享玩具”（培養(yǎng)能力），這樣下次遇到類似問(wèn)題，他們就能自己解決了。（三）“預(yù)防大于治療”：教孩子“如何避免沖突”比“如何解決沖突”更有效通過(guò)課程、活動(dòng)教孩子“如何表達(dá)需求”“如何傾聽他人”“如何遵守規(guī)則”，能從根源上減少矛盾的發(fā)生。比如在《心理健康》課上，讓孩子用“我句式”表達(dá)需求（如“我想和你一起玩積木，可以嗎？”），比“直接拿”更易被接受。五、結(jié)語(yǔ)：矛盾是成長(zhǎng)的“磨刀石”小學(xué)階段的矛盾，本質(zhì)上是孩子“社會(huì)交往能力”的試錯(cuò)過(guò)程。好的調(diào)解，不是“消除矛盾”，而是“教會(huì)孩子如何面對(duì)矛盾”——讓他們學(xué)會(huì)