在全面推進教育強國戰(zhàn)略的新時期，教師作為教育發(fā)展的第一資源，其專業(yè)素養(yǎng)直接決定著教育現(xiàn)代化進程。當前生成式人工智能發(fā)展使得傳統(tǒng)知識傳授型教師已難以適應育人目標的專業(yè)發(fā)展需求。實踐性知識作為一種能力型知識，架起了理論知識與實際操作之間的橋梁，已成為提升教師職業(yè)素養(yǎng)的關鍵因素。本研究在梳理教師實踐性知識內(nèi)涵基礎上，構(gòu)建了教師實踐性知識的迭代機制，提出了教師實踐性知識的優(yōu)化路徑，助力我國教師教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。一、教師實踐性知識概述（一）實踐性知識的內(nèi)涵實踐性知識不同于理論性知識，強調(diào)主體的實踐，是知行合一的知識。荷蘭學者尼克·沃魯普(Nicoverloop)團隊認為，教師實踐性知識指構(gòu)成教師實踐行為的所有知識和洞察力以及隱含在教師行為背后的知識和信念。我國學者葉瀾則指出，實踐性知識集中體現(xiàn)了課堂教學的復雜性與互動性。2]陳向明則將實踐性知識定義為教師通過教育教學經(jīng)驗的反思與提煉所形成的認識，能夠指導并優(yōu)化教育實踐，體現(xiàn)了實踐性知識在經(jīng)驗反思與實踐應用間的循環(huán)往復。3綜上所述，實踐性知識以其主體性、情境性及動態(tài)性為特征，與教育教學情境緊密相連，強調(diào)了主體實踐，并通過反思等機制不斷迭代發(fā)展。(二)教師實踐性知識的迭代迭代是一種小幅持續(xù)快速發(fā)展的方式，具有實踐取向漸進式探索發(fā)展特點。4教師作為專業(yè)主體，其實踐性知識發(fā)展是教師結(jié)合情境、經(jīng)驗將理論性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識和在教育教學中提升認知的主客互動持續(xù)發(fā)展的雙向過程。從本體論出發(fā)，實踐性知識是教育教學中融入主體特征的反思性認知；從認識論出發(fā)，實踐性知識是教學活動的經(jīng)驗提煉和情境認知；從經(jīng)驗出發(fā)，實踐性知識是動態(tài)發(fā)展中的經(jīng)驗建構(gòu)。5可知，教師實踐性知識發(fā)展難以僅依靠教學活動的重復達成，必須發(fā)揮教師的主體性，主動對教育教學情境進行動態(tài)把握，并不斷反思改進教育教學實踐，才能促使實踐性知識的迭代。教師實踐性知識不是一次完成的，也不是速成的，而是循序漸進的發(fā)展過程。教學是一種育人的科學實踐活動，由于人的復雜性，決定了教師需要理論與實踐相互交融，在理論與實踐之間累積和發(fā)展實踐性知識，因此不能單純依賴大量實踐來積累實踐性知識。實踐性知識迭代是一個逐步改進、持續(xù)發(fā)展的過程，需要教師依據(jù)情境變化，反復進行相關理論學習與反思，持續(xù)調(diào)整、改組和改造自己的教學經(jīng)驗，每次發(fā)展都是對以往經(jīng)驗結(jié)果進行的檢驗、改進和發(fā)展。二、教師實踐性知識的迭代機制(一)主體與情境交互作用促使教師實踐性知識迭代主體是知情意的統(tǒng)一體，情境是主體存在與價值體現(xiàn)空間。實踐性知識主體性體現(xiàn)在教師的工作對象是人，是育人的知識，這種知識是教師情感、意志和認知的綜合體，而非單純客觀的知識。情境是育人情境，包括學生、解決問題的情境，是教師引導學生解決問題獲得成長的價值空間。教師入職前受教育經(jīng)歷及職前學習活動影響，對教育教學已有一定認知，但主要是感性認知和離身的一些理論認知，還缺乏經(jīng)過驗證的實踐認知。教師入職后在主體與教育教學情境交互作用中，對已有認知進行實踐檢驗，使已學理論活性化，使已有感性認知深化，逐漸形成基于親身驗證的教育教學認知，即實踐性知識。教師實踐性知識需要經(jīng)歷感性、理性和實踐三個階段，但這三個階段順序在不同教師身上會有所不同。教師實踐性知識迭代是教師主體在與實踐情境交互作用中，不斷使知識與具體情境、問題建立聯(lián)結(jié)，促進已有知識活化，也為學習新知提供指引，同時具體情境實踐反饋下對知識進行個體加工，從而形成教育教學的實踐認知，即主體與情境交互作用，使實踐性知識不斷得到發(fā)展。從專業(yè)發(fā)展歷程看，教師需要經(jīng)歷新手、骨干和名師等發(fā)展階段，每個階段的實踐性知識都是在上一階段基礎上的發(fā)展而來。教師已有實踐性知識是實踐性知識迭代發(fā)展的基礎，迭代是相對于教師已有實踐性知識而言的；情境是已有實踐性知識激活的條件，是教師實踐性知識迭代的重要因素，主體與情境交互作用形塑著主體知行模式，從而促進教師實踐性知識的迭代發(fā)展。(二)反饋與反思相互調(diào)適推動教師實踐性知識迭代實踐性知識發(fā)展的核心在于實踐反饋與批判反思的相互作用與調(diào)適，這一過程驅(qū)動了基于反饋的主體心智調(diào)適，促進了教育教學認知的不斷迭代，促進了主體適應情境的能力。教師大量的教學實踐是實踐性知識迭代的必要條件，通過教育教學等實踐反饋為教師驗證和改造已有實踐性知識提供了豐富的經(jīng)驗。通過實踐反饋可對已有實踐知識進行檢驗，良好的效果反饋會加固已有教育教學認知，不好的效果會弱化已有教育教學認知。同時，僅有反饋未能促進實踐性知識持續(xù)迭代發(fā)展，因為如果主體反思缺失，即便有反饋也未必能引起實踐性知識的迭代，而可能僅導致原有實踐性知識的重復應用。只有反饋和反思相互調(diào)適，不斷追求更高水平發(fā)展，才能促使實踐性知識持續(xù)迭代發(fā)展。教師通過備課和相關學習等準備，為實踐性知識迭代提供了基礎；通過教育教學實踐，獲得來自學生、家長和同事等方面的反饋，激活了已有實踐性知識，將已有實踐性知識當成反思對象，是教師實踐性知識迭代重要因素，而反思包括教師反思日志、對教學效果評價和改進教學等再認識活動，則起著形塑和發(fā)展主體知行模式的作用，是教師實踐性知識迭代的關鍵，反饋反思相互調(diào)適推動教師實踐性知識的迭代發(fā)展?；诜答佉环此嫉膶嵺`性知識發(fā)展方式大致有三種：一是順從型發(fā)展，主要依賴外界評價、學生反饋來促進教師實踐性知識的發(fā)展；二是保守型發(fā)展，側(cè)重通過自我反思來促進實踐性知識發(fā)展；三是反饋與反思相結(jié)合的相互調(diào)適，這種發(fā)展方式效果最佳?；诖耍處熞鶕?jù)實際情況和問題情境主動進行調(diào)適和改變自我，而非單純依靠某一方面。教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，應被賦予實踐性知識創(chuàng)生與發(fā)展自主權(quán)，通過任務挑戰(zhàn)，教學實踐和相互交流，不斷生成發(fā)展實踐性知識，持續(xù)促進實踐性知識的迭代，促使教師從新手走向?qū)＜摇Ｈ?、教師實踐性知識迭代的優(yōu)化路徑（一）合理設定目標，引領教師實踐性知識選代設定合理的目標為實踐性知識迭代提供指引。實踐性知識目標的設定應體現(xiàn)發(fā)展性、開放性與動態(tài)性，符合其內(nèi)在屬性及教師主體性與增值性評價理念。由于教師實踐性知識具有主體性、動態(tài)性等特點，因此目標設定要基于教師個體已有認知水平、潛在認知及外部條件，合理設定發(fā)展目標。目標具有一定彈性，既設基線合格標準，又鼓勵個體超越，追求卓越，這樣設定的目標才具挑戰(zhàn)又可行。教師實踐性知識目標達成評價應聚焦進步幅度，而非簡單標簽化?！读x務教育質(zhì)量評價指南》強調(diào)通過評價促進學生發(fā)展，而非簡單標簽化，這同樣適用于教師實踐性知識迭代的評價。增值性評價是一種理念革新，體現(xiàn)了對教師自我成長的關注。從結(jié)果走向過程的評價，進一步強調(diào)增值性評價，使評價更加科學和務實。因此，教師實踐性知識目標設置應兼顧發(fā)展結(jié)果與知識增幅，實現(xiàn)科學、專業(yè)、客觀的評價。(二)科學協(xié)調(diào)過程，確保教師實踐性知識順利更替當前，教師實踐性知識迭代方式經(jīng)驗化，更替困難，可視化不足。實踐性知識作為教師教育教學能力的關鍵構(gòu)成，其順利發(fā)展直接影響著教育質(zhì)量，需要外部支持和教師自身努力雙管齊下。通過教師入職初期、中期和后期一體化成長設計，有利于教師持續(xù)發(fā)展。圍繞教育教學問題加強教師入職價值引領，激發(fā)成長的主體動力，職中加強扶持促進實踐性知識的迭代，后期提供積極持續(xù)成長支持，實現(xiàn)終身成長。因此，學校應明確不同成長階段實踐性知識要求，同時促進實踐性知識交流、共享、儲存與發(fā)展，為協(xié)調(diào)實踐性知識發(fā)展過程提供基礎。實踐性知識應貫穿教師成長全過程，實現(xiàn)新手、骨干和名師各主體協(xié)同共生，同時促進個體從新手、骨干到名師的躍遷?？茖W協(xié)調(diào)好不同階段教師實踐性知識發(fā)展過程，新手教師實施“文化浸潤計劃\"促進教師職業(yè)認同和自我覺醒，為實踐性知識迭代提供主體條件；骨干教師開展“跨界對話行動”，發(fā)揮教師共同體的相互激勵作用，促進實踐性知識的個體形態(tài)和公共形態(tài)間的相互轉(zhuǎn)化；區(qū)域名師推行“實踐創(chuàng)新工程”，著力構(gòu)建中國特色教師實踐性知識體系；從而確保教師實踐性知識的高效迭代與持續(xù)發(fā)展。(三)持續(xù)優(yōu)化迭代機制，強化教師實踐性知識發(fā)展動力教師實踐性知識迭代機制是教育質(zhì)量提升的關鍵因素。當前，基于共有知識，探索獨特的教育教學實踐樣態(tài)，形成個性化實踐性知識是促進教師發(fā)展的有效途徑。信息技術發(fā)展使得一般知識獲取更加便利和公開，同時教育創(chuàng)新也更加重要，由此產(chǎn)生的實踐性知識也就具有獨特性。而共同體則使個體實踐性知識得到進一步淬煉和提升，促進實踐性知識在量上的積累與質(zhì)上的發(fā)展。由于實踐性知識的情境性和動態(tài)性，發(fā)展具有一定挑戰(zhàn)。當前，反饋機制建設較為薄弱，教師課堂教學環(huán)境相對封閉，教師之間缺乏開放交流，教學知識共享不暢。學校應加強教師反饋技能培訓，提供客觀、精準、持續(xù)反饋，促進教師對教學實踐的調(diào)整優(yōu)化。同時，教師重視反思環(huán)節(jié)，通過撰寫反思日志、共享教學視頻、進行語音反思等方式促進個體實踐性知識顯性化和積極交流，不斷優(yōu)化基于反饋和反思的實踐性知識迭代機制。美國教育家唐納德·舍恩(Donaldschon)指出，實踐者是工具性問題的解決者8；而諾爾斯進一步證實，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的反思活動有助于幫助反思實踐者發(fā)展反思。教師教育教學有效性需要及時獲得反饋，以便改進已有教育教學，促進實踐性知識發(fā)展。因此，學校需要深化教學實踐共同體構(gòu)建、完善反饋機制、引導顯性化反思、建立開放共享的教育教學體系，為教師實踐性知識發(fā)展提供內(nèi)在動力，推動其向更高水平邁進。四、結(jié)語教師實踐性知識是在已有基礎上進行的持續(xù)、復雜的適應性專業(yè)發(fā)