人性視角下的新高考改革及制度完善一、教育改革的人性視角(一)人性與人性的本質(zhì)何為人性?古往今來人們對人性的定義不計其數(shù)。有的將其視為人與生俱來的自然本性,"凡性者,天之就也,不可學,不可事。"①有的將人性視為人所共有的屬性,是自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一,具有生物性、社會性和精神性[2]。有的從人與動物的區(qū)別出發(fā),將人性視作人區(qū)別于動物的特殊屬性。正如孟子倡導性善論,主張四心——惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心是人之所以為人者,是人性,人性的善是人區(qū)別于動物的特性②。也有的將人性視為人的本質(zhì),即在人的各種屬性中占主導地位的屬性,是人的行為的原動力[3]。東方文化對人性的善惡進行探索,不論是性善論、性惡論或性有善有惡論等,多從道德標準出發(fā)對人性進行解讀;而西方文化中的人性則著眼于行為標準,通過對人在不同社會環(huán)境下的本質(zhì)特征進行"概括",演化出各種人性假設(shè)。但不論是道德標準還是行為標準,都來自人類對個體自身現(xiàn)象的高度概括[4],在一定程度上,行為標準的背后也蘊藏著道德標準的引導與約束。國內(nèi)倫理學者王海明認為,人性由"質(zhì)"與"量"兩部分組成,人性之質(zhì)是固定不變的,而人性之量則是在一定程度上由后天習得的,偶然的、可變與可選的[5]11。人性作為一切人所共同具有的屬性,普遍具有“善”的趨向?！吧啤钡乃枷胧艿缴鐣v史文化的影響,正如儒家一直以來倡導“善”的德行,“歷史上的人性論,大都是以‘善為人之標準的”[6]。在這里,“善”并不僅僅意味著道德上的善,更是一種基于自身利益的自我完善。正如人都希望能夠向更好的方向發(fā)展,不論是出于自我的需要,還是他人和社會發(fā)展的需要。道德上“善”的趨向引導著人性在行為屬性上向善的選擇,但人在作出行為選擇時,又面臨著自身利益的考量,這導致人的行為往往具有情境性,復雜而多變。歸根到底,“善”的趨向本質(zhì)上是由關(guān)乎個人利益的自我完善所決定的,“人作為社會實踐的主體,決定了人的社會活動必然帶有‘為我的性質(zhì)”[7]。也就是說,人性在本質(zhì)上首先是為了滿足自我的利益,引發(fā)人的不同行為選擇的最終原因,只能是自己的苦樂利害,只能是利己[5]12。(二)人性與教育改革“古今中外教育學發(fā)展史上的重要流派紛爭和時代性的轉(zhuǎn)換,都以對‘人的認識的重大區(qū)別和變化為標志。"[8]教育改革作為教育理論的實踐探索,人性問題也是其中不可回避的問題。人性假設(shè)或人性觀是教育改革在制度構(gòu)建和實施背后的理念頭。人性的向“善"和利己作為人所共有的屬性,為教育改革提供了基礎(chǔ)性的支撐。高考在很多國家都被視作改變個人一生命運的制度,使得個體必須從個人利益的角度去審視高考制度的改革。教育改革的制度設(shè)計與實踐處處體現(xiàn)著人性的考量,人性趨利、向“善”的屬性奠定了改革目標的合理性與實施的可能性。然而,“在復雜的體制下變革不會是一帆風順的,它充滿著意外的情況”[9]。在具體情境中,在利己的原動力的驅(qū)使下,當多元主體間的合作框架遭遇客觀條件的限制和不同利益的抉擇時,改革的各個主體在現(xiàn)實情境下不可避免地進行著趨利避害的行為選擇,甚至出現(xiàn)過分追求眼前利益而忽視長遠利益的現(xiàn)象。“教育改革最終能否成功,取決于絕大多數(shù)人的行動,而這些人往往是根據(jù)利益權(quán)衡的結(jié)果來選擇是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的?！盵10]個體的人性決定了其在教育改革過程中的利益選擇,進而影響教育改革能否朝著既定的目標發(fā)展。二、人的利己本性在新高考改革制度實踐中的展現(xiàn)旨在促進學生健康發(fā)展實現(xiàn)人才科學選拔和社會公平的新高考改革,打破了長久以來文理分科、唯分數(shù)論和一考定終身的競爭規(guī)則,將選擇權(quán)賦予學生,以學生為主體,立足"融通、綜合、過程、選擇"[11]四大方面,凸顯學生的個性價值,是對高考制度的一次大變革。高考制度一直以來都具有高競爭性、高利害性和高風險性[12],這更導致了人的利己本性在制度實踐中展露無遺。各個主體間趨利避害的選擇和博弈使得高考改革遭遇公平性、科學性和可行性三大障礙,最終引發(fā)了素質(zhì)教育"形式"和教學改革"按兵不動"的困境[13]。這里我們選擇高考制度影響最直接的目標群體高中(包括學校管理者和教師)、高校、學生及其家長,分析^p他們的利己本性在新高考改革制度實踐中的表現(xiàn)。(一)高中學校管理者和教師高中作為教學活動的組織者,在改革過程中承擔著制度實施和落地的責任。高考改革本身意味著原有的教學秩序和平衡被打破,學校的管理者不得不探索新的教學和管理方式以應(yīng)對新的需要。對于他們而言,高考改革首先沖擊的是學校的成本利益。"新高考改革背景下,學校重構(gòu)育人模式、摸索實踐舉措會打破已有的成本投入格局。"[14]科目選考打破了傳統(tǒng)的班級授課制,走班教學新模式下,"一人一課表"的形式對學校的軟硬件設(shè)施和學生管理、評價體系等提出了更高的要求。大多數(shù)學校都選擇在兼顧自身優(yōu)勢和客觀條件的基礎(chǔ)上開展"有條件的走班教學模式",盡可能縮小選科范圍,縮短學考科目學習時間,甚至迫使學生盡快作出選考選擇,最大程度減小改革帶來的成本壓力。學生自由選考科目,容易導致有些科目教師數(shù)量不足,而另一些科目教師則會過剩,如此,教師資利用就會不平衡,甚至導致一些教師下崗。但是學校的編制是固定的,無法因為學生選課而臨時增加新的編制,而那些學生選課比較少的老師,又不能白白浪費,讓他們沒活干或少干活。學校為了解決這一問題,不得不減少學生選擇機會,或者在規(guī)定范圍內(nèi),設(shè)置一定數(shù)量的固定"套餐"讓學生選擇。這當中學校難免會損害部分教師的個人利益,因為他們需要花費時間和精力學習新的學科專業(yè)甚至轉(zhuǎn)行。此外,由于學生選課的數(shù)量問題,有些教師可能面臨下崗壓力,常會有意識引導學生選擇所教科目,這樣,教師之間就存在一種基于學生選課的利益博弈。其次,學校管理者甚至為了外部利益即社會聲譽而要求學生通過多次考試、選擇性考試的方式來參與高考競爭。在傳統(tǒng)文理分科模式下,不少學校形成了自身獨特的辦學模式,累積了良好的社會聲譽。但是科目選考打破了這些傳統(tǒng)優(yōu)勢,學校的社會聲譽面臨著新的危機。在選考過程中,部分薄弱學校試圖通過各種方式獲取優(yōu)質(zhì)學校該次報考的學生狀況,采取"田忌賽馬"的方式以在考試競爭中獲勝,希望以此種方式提高升學率和社會聲譽。而老牌名校則出于在新高考改革中繼續(xù)維持教學優(yōu)勢、辦學成績和原有社會聲譽的目的,變相減少學生的選擇權(quán),引導學生選擇學校優(yōu)勢科目,甚至迫使學生進行功利化的選擇。在浙江,新高考改革框架下學生可以多次選考,很多學校利用優(yōu)秀學生進行選考"占位",即"通過讓第一次選考成績優(yōu)秀的學生繼續(xù)參與該科目的選考,增大考生群體規(guī)模,對選考成績總體百分比分布帶來影響"[12],從而維持自己學校和學生在該科目上的優(yōu)勢地位。在內(nèi)外部雙重利益的驅(qū)動下,同時受改革成果不可預期的影響,學校不得不在改革的“沉沒成本"沉沒成本指已經(jīng)投入的且不能收回的成本,包括資金、時間、精力等。在高考改革中,學校在重構(gòu)教學管理新模式的過程中,舊模式中原有的部分成本投入因為不適應(yīng)新模式而成為沉沒成本。和“機會成本”之間進行利益博弈,最終選擇短期內(nèi)有利于自身發(fā)展的改革模式,甚至在很大程度上維持原有的教學和管理模式。(二）高校由此可見,高校在應(yīng)對專業(yè)選考科目的過程中依舊保持著審慎乃至保守的態(tài)度,保留了相對寬松的準入政策,以防止在招生過程中出現(xiàn)過大的波動,這也是改革探索階段高校為了維護自身利益的最優(yōu)化選擇。(三)學生和家長學生和家長作為高考制度改革的目標群體,在改革過程中面臨著焦慮和迷茫。新高考改革最大的挑戰(zhàn)莫過于選考科目要求考生在高中學業(yè)水平考試科目中自主選擇高考科目。在確定選考科目的過程中,學生對自我利益的追求尤為明顯。學生和家長在利己的原動力驅(qū)使下進行趨利避害的選擇,甚至堅信“考得好,不如選得好"。然而,選擇需要充分的信息支持,需要個體具有足夠的認知能力、理性判斷能力,這正是很多學生和家長所不具備的。學生和家長往往處于改革的終端,“在自身的生理、心理、文化和社會局限性的影響下,加上環(huán)境的復雜性和不確定性,難以全面搜集和正確處理與決策相關(guān)的全部信息,也不可能做出完全正確的決策,并正確實施這些決策"[17],因而,在真正選擇時顯得盲目、無所適從。學生在科目選擇過程中出現(xiàn)的功利化現(xiàn)象和投機行為,也暴露了制度設(shè)計中的人性認識偏差。在改革的預期設(shè)定中,學生的科目選擇主要依據(jù)報考高校要求和自身特長,但在實踐中學生往往不清楚自己的專業(yè)預期,甚至難以抉擇自己的興趣所在,最終造成選擇困境。學生在行使選擇權(quán)的過程中,興趣往往讓位于自身的學習情況和學業(yè)成績,學生的選擇受制于高校專業(yè)對科目的要求,功利取向明顯[18]。同時畏難情緒引發(fā)避難就易的投機行為,出現(xiàn)“男生不愿選政治,女生不愿選物理”的選考現(xiàn)象[19]。一些學生和家長甚至直接將易得分的文科學科設(shè)為選考科目,而學習難度大且競爭激烈的理科學科選擇人數(shù)減少,最終導致了“理科萎縮”[20]的現(xiàn)象,最為明顯的就是物理學科所遭遇的高考“滑鐵盧”：在20年的浙江考生中,僅有8.9萬人選考物理,人數(shù)僅占普通高校招生報名人數(shù)的36,然而在浙江招生的高校中91都提出了物理科目的選考要求;在上?？忌倪x考科目中,物理也僅占第五位[21]。選考的功利化也帶來了對于其他科目,尤其是選修科目的輕視,對于非選考科目盡早學考盡早拋棄的做法也很常見。此外,由于高考的高利害性,不少家長依然會從短期的利益出發(fā),在孩子選課上進行博弈,甚至對學校的課程改革施壓[11]。三、基于人的利己本性的新高考制度完善浙江、上海兩地的新高考改革方案實施中出現(xiàn)的問題,其實跟制度設(shè)計有直接關(guān)系。決策者、政策設(shè)計者的出發(fā)點是美好的,改革方案甚至很完美,但是由于對人性的認識存在偏差,或者說對人性有著過于樂觀的估計,從而導致效果不理想,沒有朝著既定的政策目標發(fā)展。由此,我們有必要在充分認識人的利己本性的基礎(chǔ)上,考量不同主體間的利益選擇行為,考慮如何完善有關(guān)高考改革制度,修補原有制度的漏洞。(一)學考選考制度的完善和保障以考試形式和內(nèi)容變革為核心的考試制度改革是本次考試招生制度改革的主要任務(wù)和舉措之一。盡管考試制度改革本身旨在保障學生的"選擇權(quán)",但是在選擇權(quán)落地的過程中,制度設(shè)計卻忽視了主體間由于利益差異所導致的博弈可能。因此,需要進一步規(guī)范以選考和學考為核心的考試制度,實現(xiàn)對癥下藥,直面科目選考所帶來的兩大難題,即考試科目的選擇和考試時間的規(guī)劃。作為試點,上海和浙江采取了相似但不相同的方案:浙江省最初采用學考選考統(tǒng)一試卷的方式,為學生提供兩次選考機會,分別在每年的4月和10月進行[22];上海則實行合格性考試和等級性考試,并只提供一次選考機會,考試在1月和6月進行[23]。兩地的制度設(shè)計都考慮到了學生的興趣和能力差異,卻忽視了學生乃至學校間的利益沖突。以浙江省為例:2次選考機會和3門選考科目的復雜設(shè)置隱含著各種博弈可能,為學校、學生和家長趨利避害的選擇提供了各種機會;而4月和10月正處于學期初的考試時間,緊迫的備考時間導致高中教育在素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間搖擺不定。20年,浙江省政府又發(fā)布了《關(guān)于進一步深化高考綜合改革試點的若干意見》,規(guī)定“學考與選考分離,實行分卷考試,學生高三起在學考合格后才能參加相應(yīng)科目選考,考試時間改為1月、6月舉行”[24]。浙江省的這一舉措是在人性的基礎(chǔ)上對原有考試制度的簡化和規(guī)范,能夠在一定程度上避免各個主體在選擇過程中投機取巧,防止制度“走偏”。但是現(xiàn)有的選考和學考制度依舊存在漏洞:首先,6月份的選考時間與高考時間幾乎重合,這容易加重高三階段的備考壓力,導致有些學校和學生不得不繼續(xù)走上應(yīng)試教育之路;其次,在高一第二學期就安排學考,時間顯得過早,容易導致“考一門,扔一門”,進而導致相關(guān)知識遺忘,給兩年多后的大學專業(yè)學習帶來困難。針對這些問題,我們首先需要進一步規(guī)范選考和學考的時間與形式,尤其是進一步協(xié)調(diào)選考的時間、次數(shù)、難度和考試對象,盡可能避免由于考試的時間設(shè)置不合理帶來的應(yīng)試教育傾向。與高考錄取息息相關(guān)的選考,可以考慮借鑒部分省份只能考一次的設(shè)定,減小由于考試次數(shù)增加導致高考壓力從高三向整個高中階段擴散的可能。其次,我們需要對各個科目的總體選擇加以引導,避免出現(xiàn)某些科目選擇人數(shù)過多或過少的情況,減小由一科多考和考試群體異質(zhì)性帶來的不可比性,從而最大限度減少學生“田忌賽馬”式的博弈。最后,應(yīng)及時建立相應(yīng)的考試保障和監(jiān)督制度。例如,浙江省為應(yīng)對部分科目選考人數(shù)過少難以滿足社會發(fā)展需要所提出建立的選考科目保障機制,就是對考試制度的一種硬性保障。此外,對于科目選擇的過程也需要加以制度保障,從根本上杜絕各種投機行為。(二)評價制度的調(diào)整和變革本次招生考試制度的改革致力于改變以往的選拔模式,提出基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績,參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制。浙江、上海兩地基于科目選考和多元錄取的需要,著力推進等級賦分制和學生綜合素質(zhì)評價制度,但是現(xiàn)行的評價制度本身在設(shè)計過程中缺乏對人性的客觀認識,導致等級賦分制成為投機工具,綜合素質(zhì)評價制度也形式化了。目前兩地也在積極完善相關(guān)制度。1.細化計分評價機制與文理分科簡單的一分為二不同,科目選考意味著學生之間考試科目搭配多樣化,不同學科、考試批次之間學科屬性和難易程度的不可比性導致原有的原始分賦分機制失靈。浙江和上海兩地出臺政策推行等級賦分制,將選考和學考成績以等級形式呈現(xiàn)。固定比例等級賦分的計分機制,雖然實現(xiàn)了科目之間的可比性,能夠直觀展現(xiàn)學生在群體中的排名,但是與原始的分分計算相比,等級賦分制難以避免地存在"中間等級對應(yīng)原始分區(qū)間較小、兩端等級對應(yīng)原始分區(qū)間較大"的現(xiàn)象[25]。當?shù)燃壏謹?shù)跨度遭遇高考錄取時"分數(shù)優(yōu)先、遵循志愿"的平行投檔機制時,就加劇了學生在不同科目和考試時間上的投機選擇。為了盡可能避免這一問題,浙江、上海兩地都在《實施意見》提出的5個等級的基礎(chǔ)上增加評價等級,縮小等第之間的分數(shù)間隔,避免出現(xiàn)“總分與等級不匹配”的現(xiàn)象[26]。但即使是浙江省按21個等級賦分,每個等級間依舊存在3分的差異,每一檔中的原始分的差異則更大,在分分計較的高考錄取過程中,原始分和等級分之間的差距以及等級分之間的間隔仍舉足輕重。學生依然會在選考科目和選考時間上進行最有利于自己的選擇,希望獲得較高的成績等第,每一檔中對應(yīng)的原始分最低分成為兵家必爭之地。為避免等級賦分制成為學生投機取巧的工具,等級分應(yīng)該要在最大程度上反映學生的原始分數(shù)排名,避免原始分相差一分、等級分相差數(shù)分的現(xiàn)象。因此,現(xiàn)有的等級賦分制仍需進一步細化,甚至可以采用百分位賦分制,將學生的成績按比例劃分為100個等第以至將等級之間的分數(shù)跨度縮小至1分,減小原始分與等級分的差距,避免學生在分數(shù)轉(zhuǎn)換的過程中利益受損。2.明確綜合素質(zhì)評價使用規(guī)范與此同時,基于多元錄取機制,除直觀性的考試成績之外,學生的綜合素質(zhì)評價的作用需要進一步加強。倡導學生綜合素質(zhì)評價在招生錄取過程中的使用,原本是高考制度改革助推素質(zhì)教育的有力舉措[27],但是縱觀上海、浙江兩地的考試招生制度和實踐,綜合素質(zhì)評價的使用卻大多局限于三位一體招生環(huán)節(jié)。同時,作為評價主體的高中學校和作為使用主體的高校之間存在信息互不對稱、結(jié)果互不信任的現(xiàn)象,不同的高中在綜合素質(zhì)評價上缺乏統(tǒng)一明確的規(guī)范,而高校對綜合素質(zhì)評價在招生工作中的使用也缺乏詳細的說明。甚至有些高校自身也難以確定如何將綜合素質(zhì)評價的結(jié)果運用到招生工作中,顯然,這比直接參考高考成績復雜很多。由于評價主體的多樣性和規(guī)范化評價體系的缺失,高中生綜合素質(zhì)評價結(jié)果間的可比性有限,所以,高校對綜合素質(zhì)評價的結(jié)果也不敢直接使用,這就導致綜合素質(zhì)評價和高校招生錄取之間存在"不掛鉤""硬掛鉤"等現(xiàn)象[28]。因此,為發(fā)揮高中綜合素質(zhì)評價的作用,首先需要進一步細化各項評價指標,賦予評價結(jié)果以可比性,并提供切實可行的指導。建議教育行政部門統(tǒng)一發(fā)布"指導"標準,設(shè)立監(jiān)督體系,作為該地區(qū)高中學校的評價規(guī)范,讓學校的綜合素質(zhì)評價透明化、公正化、科學化。同時,也要求高校真正參與其中,正如上海市要求高校制定并公布普通高中學生綜合素質(zhì)評價信息使用辦法,明確綜合素質(zhì)評價在招生過程中的使用條件和標準,讓高校招生與綜合素質(zhì)評價的逐步掛鉤有據(jù)可依。(三)高校招生錄取制度的完善對于學生而言,只要是考試,只要考試的成績最終與招生錄取制度掛鉤,就必定是利益相關(guān)的。因此,希望通過增加考試次數(shù),尤其是選考次數(shù)來減小學生的考試壓力,總是困難重重。真正要解決一考定終身的問題,本質(zhì)上還是要改革現(xiàn)有的招生錄取制度,在高考改革的大背景下將評價錄取制度落到實處,使其在招生過程中真正發(fā)揮作用。高校在招生錄取制度中的自主權(quán)需要進一步加大,甚至要在一定程度上實現(xiàn)招考分離。要加強綜合素質(zhì)評價乃至考試制度的改革成效,落實多元錄取機制,從根本上要加強高校在招生錄取過程中的自主權(quán)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2021—2021年)》中明確提出,要探索招生與考試相對分離的辦法,實現(xiàn)政府宏觀管理,專業(yè)機構(gòu)組織實施,學校依法自主招生。但就目前而言,政府部門在考試和招生過程中依舊扮演著主導者的角色,高校的招生工作受到諸多限制,導致考試招生制度改革在一定程度上流于形式化,統(tǒng)一的高考成績在錄取過程中的地位依舊不可撼動。因此,招生錄取制度改革本身要賦予高校真正的招生自主權(quán),允許高校通過專業(yè)化的招生團隊按照自身的需求和評價框架,采用多元標準來選擇學生,真正確保學生和高校之間的雙向自由選擇,實現(xiàn)以學生為本。甚至可以探索在招生錄取過程中引入市場機制,讓無利害關(guān)系的第三方對學生進行評價,增強招生錄取過程的透明性和公平性。人性是教育改革的重要基礎(chǔ)。新高考改革作為一場多元主體參與的考試招生制度變革,其實施處處受到人性的考驗,在人的利己本性驅(qū)動下引發(fā)一場場利益博弈。在改革實踐中,人性在暴露制度設(shè)計漏洞的同時,也推動著考試招生制度的進一步完善。人性不僅僅體現(xiàn)在考試和招生的過程中,更直接反映于日常的教學管理過程,投射在學校課程設(shè)置與管理、學生選課等各個環(huán)節(jié)。因此,新高考制度的完善,還需要教學管理、職業(yè)生涯教育和選課指導等配套制度的制定與落實,以規(guī)范和引導學校、學生和家長的選擇?！緟⒖嘉墨I】:^p:[1]卡爾·波譜.開放社會及其敵人：第1卷[M].北京：中國社會科學出版社,1999：237.[2]肖紹明,董標.教育與人性——教育基本理論專業(yè)委員會第十二屆學術(shù)年會綜述[J].教育研究,2021（3）：109.[3]周國平.人性的哲學探討[M].北京：三聯(lián)書店,20：3.[4]王世元.教育文化建構(gòu)的人性基礎(chǔ)[M].北京：北京師范大學出版社,20：42.[5]王海明.人性論[M].北京：商務(wù)印書館,205：1112.[6]張寬政.論人性：善惡并存以善為主[M].北京：中國書籍出版社,20：25.[7]李磊.關(guān)于人性假設(shè)的理論思考[J].天津社會科學,202（6）：64.[8]葉瀾.中國教育創(chuàng)新呼喚“具體個人”[J].中國社會科學,203（1）：91.[9]邁克·富蘭.變革的力量：透視教育改革[M].北京：教育科學出版社,20：9.[10]吳康寧.中國教育改革為什么會這么難[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2021,28（4）：11.[11]邊新燦,蔣麗君,雷煒.論新高考改革的價值取向與兩難抉擇[J].中國高教研究,20（4）：62-64.[12]劉希偉.新試點高考招生制度：價值、問題及政策建議[J].教育發(fā)展研究,20（10）：1-6.[13]李寶慶,魏小梅.新高考改革的困境與出路[J].教育發(fā)展研究,20（8）：4.[14]李寶慶,魏小梅.新高考改革的風險及其規(guī)避——基于風險社會理論的思考[J].教育發(fā)展研究,20（12）：26.[15]浙江20年高考選考科目范圍公布[EB/OL].（20-03-01）[2021-03-30].s：//gaokao.eol/zhejiang/dongtai/203/t203011233541.s.[16]關(guān)于公布《20年擬在浙招生高校專業(yè)（類）選考科目要求范圍》的說明[EB/OL].[2021-03-30]：//zt.zjzs./k20/.[17]閻亞軍.新課程改革的哲學審視：尋求恰當?shù)母母镏穂M].北京：光明日報出版社,2021：59.[18]杜芳芳,金哲.新高考改革背景下高中生科目選擇意向現(xiàn)狀及對策——基于浙江省五所高中的調(diào)查分析^p[J].教育理論與實踐,20（8）：17.[19]劉寶劍.關(guān)于高中生選擇高考科目的調(diào)查與思考——以浙江省20級學生為例[J].教育研究,20（10）：148.[20]潘昆峰,劉佳辰,何章立.新高考改革下高中生選考的“理科萎縮”現(xiàn)象探究[J].中國教育學刊,20（8）：31.[21]熊丙奇.“新高考”改革邏輯,從淡化考試選科博弈做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