幼兒園課程的理論與實踐高敬

王藝芳著第三章

幼兒園課程的理論基礎(chǔ)了解幼兒園課程的理論基礎(chǔ)就是探尋幼兒園課程理論與心理學、哲學、社會學等基礎(chǔ)學科之間的關(guān)系，是幼兒園課程研究的重要內(nèi)容。一般來說，幼兒園課程需要從各相關(guān)基礎(chǔ)學科的研究和理論中獲得視野、借鑒與發(fā)展。一種理論可以用來解釋和預測幼兒的學習與行為，幫助教師設(shè)計和實施幼兒園課程。關(guān)于幼兒學習和發(fā)展的理論有很多種，隨著兒童研究不斷取得進展，心理學家、哲學家和社會學家提出了不同的關(guān)于兒童如何學習和發(fā)展、幼兒園課程如何設(shè)計和實施的理論。每一種理論對兒童的學習與發(fā)展的看法及對幼兒園課程設(shè)計與實施的建議都有著自己獨特的視角和見解，有其可借鑒之處，我們有必要全面綜合地了解這些構(gòu)成幼兒園課程基礎(chǔ)的理論觀點及其對幼兒園課程的影響，以在幼兒園課程實踐中做好適合我國文化背景及幼兒園自身發(fā)展特點的適宜的課程決策。第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)第三章第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)心理學是以人為研究對象的一門學科，必然成為幼兒園課程的理論基礎(chǔ)之一。在幼兒園課程設(shè)計與實施的過程中，首先涉及的是對幼兒作為一個主體的發(fā)展原因、特點、規(guī)律及本質(zhì)等的思考和解釋，這是兒童發(fā)展心理學理論關(guān)注的焦點，由是，不同的心理學理論流派對兒童學習與發(fā)展的觀點會直接影響幼兒園課程設(shè)計及實施的思路。心理學對幼兒園課程的影響是不言而喻的。心理學在其學科發(fā)展的過程中曾經(jīng)涌現(xiàn)出許多流派，觀點繁多，當代對幼兒園課程理論與實踐產(chǎn)生過重大影響作用的心理學流派主要是成熟理論、認知心理學、心理動力學、行為主義心理學和人本主義理論等。第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)成熟理論（maturationaltheory）主張兒童的發(fā)展主要是由遺傳因素所決定的，因為人類的生物基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境也會影響兒童自然的發(fā)展過程，但是不可能根本改變其發(fā)展的模式。

成熟理論總體較強調(diào)成熟因素在兒童發(fā)展中的決定作用，但較忽視環(huán)境因素的作用，未看到文化和社會因素對兒童發(fā)展進程與結(jié)果的影響作用。一、成熟理論與幼兒園課程（一）成熟理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)成熟理論對中外幼兒園課程的影響是非常顯著的。許多年來，成熟理論深深地影響著學前教育工作者對兒童學習與發(fā)展的認識及學前教育領(lǐng)域中幼兒園課程的實踐。目前，我國幼兒園課程理論受成熟理論的影響較大，國家及地方幼兒園課程決策者反復強調(diào)幼兒園教師應(yīng)樹立正確的教育觀念，了解和遵循3—6歲幼兒學習與發(fā)展的基本規(guī)律和特點，進而建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實施科學保教。然而，反觀幼兒園課程實踐，仍有一部分幼兒園還在進行超前的、“拔苗助長”式的教育，開設(shè)了各種不適合幼兒學習特點的課程內(nèi)容，如思維訓練（對柱體、錐體，坐標概念的認識等）、英語學習等，這些課程內(nèi)容很顯然是不符合成熟理論的，違背了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律。一、成熟理論與幼兒園課程（二）成熟理論對幼兒園課程的影響第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)對幼兒園課程有重大影響作用的認知心理學理論主要是皮亞杰的認知發(fā)展階段理論和維果茨基的社會歷史文化理論。二、認知心理學與幼兒園課程第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)在20世紀下半葉，對幼兒園課程影響最大的認知心理學理論莫過于瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）的認知發(fā)展階段理論。該理論被視為能用來修正格塞爾等人有關(guān)兒童發(fā)展的成熟理論，因為成熟理論沒有很好地看到和說明早期經(jīng)驗及文化環(huán)境等在兒童發(fā)展中的重要作用。二、認知心理學與幼兒園課程（一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論指出，隨著兒童個體的逐漸成熟和發(fā)展，其思維方式也在發(fā)生變化，表現(xiàn)為不同的發(fā)展階段，分別是感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段等四個相繼出現(xiàn)的、有著質(zhì)的區(qū)別的階段。該理論還揭示了每個階段兒童認知發(fā)展的特點和規(guī)律。對皮亞杰來說，兒童的認知發(fā)展不僅建立在其生理年齡的基礎(chǔ)上，而且還建立在兒童自身主動活動的基礎(chǔ)上。認識的起點和基礎(chǔ)是主客體相互作用，主體與客體相互作用的結(jié)果即是建構(gòu)。兒童作為主體是主動的、能動的學習者，通過與世界的積極互動來主動建構(gòu)自己的知識，從而主動地嘗試了解外部世界的意義。二、認知心理學與幼兒園課程（一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論1.皮亞杰認知發(fā)展階段理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論在學前教育中的啟示是：“為兒童提供豐富的學習環(huán)境和機會，鼓勵兒童去思考、去推理和解決問題?！倍?、認知心理學與幼兒園課程（一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論1.皮亞杰認知發(fā)展階段理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)幼兒園課程設(shè)計和實施尊重幼兒的認知發(fā)展階段及相應(yīng)規(guī)律，注重幼兒通過積極主動地與外界互動來建構(gòu)知識，學前教育工作者在日常教育活動中創(chuàng)設(shè)開放的教育環(huán)境，提供適宜的、豐富多樣的材料，讓幼兒主動參與直接感知、操作和探究的活動，通過自身的動作與外部世界的相互作用進行探索，以此促進幼兒經(jīng)驗的建構(gòu)和認知的發(fā)展。此外，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，除了與外部環(huán)境和材料的相互作用外，主客體的相互作用還離不開幼兒與教師的互動，離不開教師的促進和指導。另外，學前教育工作者主張課程應(yīng)能夠適合不同認知發(fā)展水平的兒童，并突出以同化為主的游戲活動在幼兒園中的重要性。二、認知心理學與幼兒園課程（一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論2.皮亞杰認知發(fā)展階段理論對幼兒園課程的影響第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)維果茨基認為，兒童的知識建構(gòu)受到其過去、現(xiàn)在的社會交往因素的影響。他進一步指出，有些知識經(jīng)驗是兒童可以通過自主建構(gòu)而獲得的，還有一些知識經(jīng)驗則必須在學校背景中通過他人的教授獲得。此外，同伴的啟發(fā)和交流也可促進兒童獲得更豐富的知識。以維果茨基為代表的社會文化歷史理論流派重視社會文化對兒童學習和發(fā)展的作用，反映了認知心理學從強調(diào)個體中心到強調(diào)社會情景因素影響的發(fā)展趨勢，對學前教育產(chǎn)生了相當大的影響，逐漸成為幼兒園課程設(shè)計與實施的重要心理學理論依據(jù)。二、認知心理學與幼兒園課程（二）維果茨基的社會文化歷史理論第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)20世紀20年代，維果茨基在從事教學與兒童發(fā)展問題研究時，揚棄了傳統(tǒng)心理學對教學與兒童發(fā)展的看法，強調(diào)了社會文化因素在兒童認知發(fā)展和學習過程中的重要性，并提出了反映教學與發(fā)展內(nèi)部聯(lián)系的重要概念——最近發(fā)展區(qū)（ZoneofProximalDevelopment，簡稱ZPD）理論。最近發(fā)展區(qū)理論是社會文化歷史理論的核心內(nèi)容之一。維果茨基認為，最近發(fā)展區(qū)是指在“學生現(xiàn)有的獨立解決問題水平”和“通過成人或者更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。最近發(fā)展區(qū)的概念闡明了兒童個體心理發(fā)展的社會起源，突出了教學的作用，指出了教學應(yīng)走在兒童發(fā)展的前面；彰顯了教師作為兒童心理發(fā)展的主要促進者在教學中的主導地位；明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發(fā)展的重要意義。二、認知心理學與幼兒園課程（二）維果茨基的社會文化歷史理論1.維果茨基社會文化歷史理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)除最近發(fā)展區(qū)理論外，“心理工具”也是維果茨基社會文化歷史理論中的一個重要內(nèi)容。維果茨基所謂的心理工具，是指能擴展兒童心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具，包括語言和其他媒介。語言是人類為了組織思維而創(chuàng)造的一種最關(guān)鍵的工具，人類的概念和知識都寓于語言之中。在不同的文化背景中，心理工具是不同的，因此需要通過教師的教學而加以傳遞。人的心理發(fā)展是從低級心理機能發(fā)展到高級心理機能的過程，人的高級心理機能是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是在人際交往活動的過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的。高級心理機能是以心理工具和符號為中介的，正是通過心理工具的使用和符號的中介作用，人才有可能實現(xiàn)從低級心理機能向高級心理機能的轉(zhuǎn)化。二、認知心理學與幼兒園課程（二）維果茨基的社會文化歷史理論1.維果茨基社會文化歷史理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)從心理工具的概念出發(fā)，幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧和社會交往的技能，特別是獲得語言這一心理工具技能，以促進兒童心理機能的不斷成熟和發(fā)展；幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。此外，最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程實踐具有特別重要的影響。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程應(yīng)努力適應(yīng)兒童的最近發(fā)展區(qū)，即幼兒園課程的設(shè)計和實施應(yīng)在兒童最近發(fā)展區(qū)的現(xiàn)有發(fā)展水平（獨立行為水平）與即將達到的明日發(fā)展水平（需要幫助水平）之間，使兒童通過各種類型的互動，包括與教師的互動及與不同發(fā)展水平的同伴的互動等，來促進自身心理機能的發(fā)展。二、認知心理學與幼兒園課程（二）維果茨基的社會文化歷史理論2.維果茨基的社會文化歷史理論對幼兒園課程的影響第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)一個完整的兒童心理發(fā)展理論，應(yīng)包括兒童情感的發(fā)展。心理動力學理論（psychodynamictheory）作為主要解釋兒童情感發(fā)展的學說，也是幼兒園課程的理論基礎(chǔ)之一。三、心理動力學理論與幼兒園課程第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)心理動力學理論，又叫精神分析理論（psychoanalytictheory），是弗洛伊德（S.Freud）首創(chuàng)的一個心理學流派。該理論關(guān)注兒童的人格和情感發(fā)展特征，強調(diào)兒童的早期經(jīng)驗影響了兒童今后的社會行為和社會判斷力，認為游戲是根植于兒童內(nèi)心深處的情感表現(xiàn)，是兒童對挫折的一種心理發(fā)泄，被認為是一種預防性心理健康療法或教育性療法。新精神分析學派是在修正弗洛伊德精神分析理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的派別，其中，最重要的代表人物是埃里克森（E.H.Erikson），他提出了心理社會動機發(fā)展階段的理論，也即人格發(fā)展階段理論。埃里克森認為人的發(fā)展是依照漸成原則進行的，將個體人格發(fā)展的整個過程分為八個階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望要求之間的矛盾所決定的心理社會危機，人格發(fā)展的過程就是危機不斷解決的過程。三、心理動力學理論與幼兒園課程（一）心理動力學理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)受該理論的影響，幼兒園課程方案的目標制定會突出促進幼兒身心健康發(fā)展的預期結(jié)果，特別是強調(diào)幼兒健康人格的培養(yǎng)，強調(diào)幼兒心理的健康發(fā)展。根據(jù)心理動力學理論，兒童早期心理沖突的解決以及情感和思想的表現(xiàn)表達活動對于維護其心理健康具有重要的作用；游戲，特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)對消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑，因此游戲應(yīng)是幼兒園最主要的活動，要提供顏料、黏土、沙子等原始素材，促進兒童表達和反映潛意識的行為。那些可以表達出兒童內(nèi)心深處的心理沖突的“成品”，像洋娃娃、木偶等也是需要的。在心理動力學理論的影響下，教師不會去干預兒童的角色游戲、藝術(shù)創(chuàng)作等創(chuàng)造性活動，而是讓幼兒自主游戲和表現(xiàn)，能夠自由地、真實地表達和宣泄自己的情緒、情感。三、心理動力學理論與幼兒園課程（二）心理動力學理論對幼兒園課程的影響第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)美國心理學家華生（J.Watson）等人創(chuàng)立了行為主義理論（behavioristtheory），作為心理學的重要理論流派之一，對幼兒園課程理論與實踐所產(chǎn)生的影響是十分重大的。四、行為主義理論與幼兒園課程第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)行為主義理論認為，可通過控制和設(shè)計環(huán)境來塑造兒童的行為，環(huán)境中的強化等條件，可提高兒童特定行為出現(xiàn)的頻率。行為矯正和社會學習觀點與行為主義的學習理論有密切的關(guān)系。四、行為主義理論與幼兒園課程（一）行為主義理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)20世紀60年代以前，行為主義理論在世界范圍內(nèi)作為心理學界的主流，曾對幼兒園課程的理論與實踐產(chǎn)生過重要影響。行為主義理論在特殊兒童的課程設(shè)計與實施中發(fā)揮了重要的作用。此外，在一些教學活動中也需要運用行為主義理論的策略。四、行為主義理論與幼兒園課程（二）行為主義理論對幼兒園課程的影響第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)人本主義理論（humanistictheory）是20世紀五六十年代在美國興起的一個重要的心理學流派，在心理學史上，人本主義理論與心理動力學理論和行為主義理論等量齊觀，被稱為“第三種力量”。人本主義理論以其對人性的樂觀解釋和對人的價值和潛能的關(guān)注，引起了思想界和理論界的關(guān)注。人本主義理論的發(fā)起人是馬斯洛（A.Maslow），影響最大的代表人物是羅杰斯（C.Rogers）。五、人本主義理論與幼兒園課程第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)人本主義理論對兒童的內(nèi)部需要和動機予以高度重視。馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：生理需要（如飲食等），安全需要（生活有保障，無危險等），歸屬感和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸），尊重需要（勝任工作，得到贊許、認可），認識需要（求知、理解和探索），審美需要（追求秩序和美）和自我實現(xiàn)的需要。在這些需要中，前一種需要的滿足是后一種需要滿足的基礎(chǔ)和前提，如果缺少一種需要或需要得不到很好的滿足，人格發(fā)展就不會完善。羅杰斯也認為，所有的人都有一種內(nèi)在的需要以生長、生存和提高他們自己，所有的生命內(nèi)驅(qū)力都包括在這種實現(xiàn)傾向中。五、人本主義理論與幼兒園課程（一）人本主義理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)人本主義理論強調(diào)人的情意發(fā)展（情緒、情感、態(tài)度）和認知發(fā)展（理智、知識、理解）的統(tǒng)一，進而強調(diào)情意教育和認知教育的統(tǒng)一，要求突出情感在人的學習中的重要作用，認為情意不僅是行為的基礎(chǔ)，還是智慧的基礎(chǔ)，唯有借助情意教育和認知教育的統(tǒng)一，整體人格成長才有可能。人本主義理論對兒童的主體地位高度重視，反對行為主義理論把人看作環(huán)境的消極被動的接受者、忽略人的主觀能動性的做法，強調(diào)發(fā)揮學習過程中兒童的主體性，要求教師不對兒童嚴格控制或橫加干涉，要鼓勵兒童大膽想象，甚至幻想，鼓勵兒童在發(fā)現(xiàn)自我的情景中獲得個人的發(fā)展。人本主義理論提出要允許兒童自由表達，確保兒童在既溫暖親切又輕松愉快的氣氛中學習，即使兒童犯了錯誤，也不能打擊其活動的積極性。五、人本主義理論與幼兒園課程（一）人本主義理論的觀點第一節(jié)幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)受人本主義理論的影響，學前教育工作者在幼兒園課程設(shè)計與實施中努力研究兒童，將兒童的身心發(fā)展特點、學習特點和切實需要作為幼兒園課程設(shè)計的前提，也作為后繼課程實施及評價的依據(jù)。在幼兒園課程設(shè)計中，為了真正體現(xiàn)兒童在學習活動中的主體地位，設(shè)計者力求尊重兒童，使課程建立在滿足兒童需要的基礎(chǔ)上，其中包括尊重兒童生理的、安全的、尊重的、情感的、學習的和自我實現(xiàn)的需要，如此使課程真正適合兒童；在幼兒園課程實施中，努力滿足兒童活動主體性的要求，給予兒童自由選擇、自主發(fā)展的權(quán)利，給兒童提供充分的自我表現(xiàn)的機會，鼓勵兒童去積極發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。此外，受人本主義理論的啟示，幼兒園課程設(shè)計和實施者在注重幼兒認知發(fā)展的同時，還重視幼兒情感的發(fā)展，課程目標旨在促進幼兒智力因素與非智力因素的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。五、人本主義理論與幼兒園課程（二）人本主義理論對幼兒園課程的影響第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)哲學是對本體論、認識論和價值論等的探討，是人們更深刻地理解事物的基礎(chǔ)，因此，哲學是所有學科的基礎(chǔ)學科和指導學科。，哲學制約著課程觀的產(chǎn)生、發(fā)展和變革。作為幼兒園課程的理論基礎(chǔ)之一，哲學為幼兒園課程提供有關(guān)知識的來源、知識的性質(zhì)、知識的類別、認識過程以及知識的價值取向等方面的理性認識，促進相應(yīng)幼兒園課程觀的形成。從性質(zhì)上來看，不同的哲學派別對世界、人生、知識和價值等有著不同甚至對立的觀點，這些觀點會直接或間接地制約課程理論，影響課程實踐。就幼兒園課程理論與實踐而言，受影響較多的哲學流派主要包括經(jīng)驗論、唯理論、實用主義哲學及存在主義哲學等。第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)經(jīng)驗論又稱經(jīng)驗主義，它認為感性經(jīng)驗是一切知識和觀念的唯一來源，較夸大來自人的感性經(jīng)驗或感性認識的作用和真實性，貶低甚至否定人的理性認識的作用和真實性。經(jīng)驗論的主要代表人物之一是英國近代哲學家洛克（J.Locke），他提出了徹底經(jīng)驗論的“白板說”，提出兒童的心靈就像“一張白紙或一塊板，是可以隨心所欲地做成什么式樣的”。洛克認為，全部知識建立在經(jīng)驗之上，知識歸根結(jié)底是來源于經(jīng)驗的。洛克的這些思想，使他的認識論帶上了明顯的機械論和形而上學的色彩，無法說明人的認識具有能動性的一面，不能很好地解釋認識的起源，尤其是邏輯范疇與規(guī)律的起源問題。一、經(jīng)驗論與幼兒園課程（一）經(jīng)驗論的觀點第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)經(jīng)驗論這一哲學流派對人類知識的來源和性質(zhì)的解釋，曾一度影響著幼兒園課程設(shè)計與實施的思路和實踐。如意大利著名教育家蒙臺梭利受經(jīng)驗論的影響，其創(chuàng)立的課程模式帶有相當強烈的經(jīng)驗主義色彩。蒙臺梭利認為兒童有一種內(nèi)在的生命力，表現(xiàn)為兒童期是各種心理機能發(fā)展的敏感期，特別是感官發(fā)展的敏感期，對人類文化知識的傳遞，要通過兒童的各種感官——視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺等來進行。因此，蒙臺梭利創(chuàng)設(shè)的教學法體系十分重視兒童的感官教育，強調(diào)兒童的感官訓練和肌肉練習。她專門設(shè)計了一整套全面訓練兒童感覺發(fā)展的教具和兒童進行動作練習的器械、設(shè)備等，讓兒童在教師創(chuàng)設(shè)的“有準備的環(huán)境”中進行自由活動、實現(xiàn)自我教育，從而獲得相應(yīng)的感覺經(jīng)驗與認識。一、經(jīng)驗論與幼兒園課程（二）經(jīng)驗論對幼兒園課程的影響第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)唯理論是與經(jīng)驗論相對立的哲學流派，又被稱為理性主義。唯理論者認為，具有普遍必然性的可靠知識不是也不可能來自后天的經(jīng)驗，而是從先天的、無可否認的“自明之理”出發(fā)，經(jīng)過嚴密的邏輯推理得到的。他們往往把這種“自明之理”說成是人心中與生俱來的“天賦觀念”。唯理論者認為，物質(zhì)世界是變幻多端、無根可尋的，只有理念才是真實的、永恒的、唯一的客觀存在。只有依靠理性才能直接把握到事物本質(zhì)的那種“理性直觀知識”；又或者說，依靠理性進行邏輯推理得來的理性認識，才是一種可靠的知識。人類認識的過程就是通過天賦的理性而獲得真正的、永恒的知識與真理的過程。二、唯理論與幼兒園課程（一）唯理論的觀點第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)唯理論的哲學思想也曾影響過幼兒園課程設(shè)計與實施的理論和實踐。例如，德國著名兒童教育家福祿貝爾受其影響，認為是神創(chuàng)造了人和自然，人性和自然反映了與上帝的統(tǒng)一，從而使福祿貝爾的幼兒教育思想和實踐體系明顯帶有萬物有神論的宗教神秘主義色彩。福祿貝爾認為，宇宙是一個統(tǒng)一體，其中心是神，人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有活動、認識、藝術(shù)和宗教四種本能，強調(diào)兒童自身活動的重要性，強調(diào)游戲是早期教育的基礎(chǔ)。福祿貝爾還專門設(shè)計了“恩物”來促進兒童的自身活動，指導兒童的自由游戲。然而，由于受到先驗哲學的影響，福祿貝爾設(shè)計的供兒童游戲和活動的“恩物”材料，被賦予了一種象征的意義，因為在福祿貝爾看來，“恩物”的作用不僅在于幫助兒童理解物體的物理屬性，學習生活、數(shù)學和美等三種形式的知識，更在于幫助兒童理解人、神和自然之間的關(guān)系。二、唯理論與幼兒園課程（二）唯理論對幼兒園課程的影響第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)實用主義哲學主要源自美國，產(chǎn)生于19世紀向20世紀過渡之際，代表人物是法國哲學家、啟蒙思想家盧梭和美國哲學家杜威?？茖W的發(fā)展使社會接受了對現(xiàn)象的科學解釋，并認識到了變化的力量，由此，實用主義哲學對經(jīng)驗論和唯理論的哲學流派提出了挑戰(zhàn)。實用主義哲學反對把主體與對象、經(jīng)驗與自然人為割裂的“二元論”思想，主張任何知識的獲得都包含行動的因素。這就是說，沒有行動就沒有知識，反之，知識也因為能指引行動而更具有價值。實用主義哲學認為真理是一個隨時間演化的概念，人們在生活中必須做的是考察他們所處時代的環(huán)境，并在他們所處的時代和文化的框架內(nèi)，對什么使得生活有意義進行判斷。實用主義哲學以經(jīng)驗作為現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)，他們認為知識來源于基于行動的經(jīng)驗，反對脫離兒童現(xiàn)實生活的間接經(jīng)驗——書本知識，認為直接經(jīng)驗——兒童通過自己的活動所獲得的關(guān)于自然的知識和關(guān)于社會的知識是最有價值與意義的。三、實用主義哲學與幼兒園課程（一）實用主義哲學的觀點第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)杜威主張將課程與兒童的經(jīng)驗結(jié)合起來，以兒童的活動和行動作為課程的出發(fā)點與中心，重視讓兒童“在做中學”的經(jīng)驗課程，認為應(yīng)通過兒童的活動使教育機構(gòu)成為兒童生長的地方，而不是學習現(xiàn)成教材的地方。實用主義哲學對幼兒園課程的設(shè)計和實施產(chǎn)生過非常大的影響。國內(nèi)外有許多早期教育方案和幼兒園課程模式，都是建立在實用主義哲學思想的基礎(chǔ)上的。當前，實用主義哲學以行動為核心的知識觀和教育觀，對幼兒園課程改革實踐產(chǎn)生的影響也是重大的。具體而言，課程即教育活動及學習經(jīng)驗的幼兒園課程定義觀得到了廣泛的認可和接納，幼兒園課程內(nèi)容更多地圍繞幼兒的生活經(jīng)驗、興趣、需要來選擇和組織安排，幼兒園課程實施強調(diào)幼兒運用感官進行實踐活動，強調(diào)從做中學，突出幼兒在與環(huán)境交互作用基礎(chǔ)上的直接經(jīng)驗的獲得，由此，幼兒通過自身的行動獲得的實際經(jīng)驗和體驗與課程緊密聯(lián)系在一起。三、實用主義哲學與幼兒園課程（二）實用主義哲學對幼兒園課程的影響第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)存在主義哲學，又稱生存主義，也是當代西方哲學的主要流派之一。存在主義哲學源于20世紀前的歐洲哲學，最早由德國哲學家海德格爾（M.Heidegger）提出。存在主義哲學以人為中心、尊重人的個性和自由，認為人是在無意義的宇宙中生活，人的存在本身并沒有太大的意義，但人可以在存在的基礎(chǔ)上自我造就。存在主義哲學主張對情景做選擇，選擇是個體行為，選擇后的決定導致個人的自定義，最后形成個人的本質(zhì)。存在主義哲學從個人的主體性出發(fā)來看世界，善、真實和現(xiàn)實是個人界定的，現(xiàn)實是由存在、主觀選擇的真理和自由的善組成的世界。在存在主義者眼中，幾乎沒有標準、習俗、傳統(tǒng)或永恒的真理。四、存在主義哲學與幼兒園課程（一）存在主義哲學的觀點第二節(jié)幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)從存在主義哲學出發(fā)，存在主義者倡導讓學生自由選擇學習內(nèi)容，自由決定真?zhèn)蔚臉藴?，并以此標準判斷真理；沒有針對所有學生的統(tǒng)一課程規(guī)則。存在主義的教育哲學認為，在課程設(shè)計和編制中，應(yīng)盡量避免系統(tǒng)化的知識和結(jié)構(gòu)化的學科，要尊重兒童個人的、主觀的選擇自由，讓兒童能夠從多種學習情景中做出選擇，從自己所期待的過程中去學習。存在主義者認為，教育是發(fā)展兒童自由選擇意識、喚醒自我的責任感的過程，要讓兒童明白選擇的意義，并為自己的選擇負責。崇尚存在主義的教育家主張通過哲學的對話讓兒童表現(xiàn)選擇的行為，引發(fā)兒童個人回應(yīng)、提問，讓兒童自主地表達表現(xiàn)。從存在主義哲學的思想出發(fā)，幼兒園課程的設(shè)計和實施中較關(guān)注及強調(diào)兒童的選擇權(quán)利，幼兒園課程設(shè)計和實施者努力去創(chuàng)設(shè)一種豐富的環(huán)境、提供多樣的材料，讓幼兒能夠有自由選擇的機會，并讓幼兒學會在課程內(nèi)容中做出選擇，以培養(yǎng)幼兒感官和興趣基礎(chǔ)上的個人選擇能力及自由操作和表現(xiàn)的能力。四、存在主義哲學與幼兒園課程（二）存在主義哲學對幼兒園課程的影響第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)社會學是研究社會事實的、擁有多重范式的學科，是從社會哲學演化而來的一門現(xiàn)代學科。19世紀末至20世紀初，教育社會學從社會學中分化出來以后，研究者開始從社會學的角度研究各種教育現(xiàn)象、教育問題及其與社會之間相互制約的關(guān)系，開始在社會背景下從不同的角度透析社會與教育、課程的關(guān)系，這成為課程的重要理論基礎(chǔ)。同樣，社會學也成為幼兒園課程的重要理論基礎(chǔ)之一，因為幼兒園課程的理論與實踐與社會學有著密切的關(guān)系。一方面，幼兒園課程是社會活動的一個組成部分，在其發(fā)展的過程中，作為社會的中介，始終受到社會的經(jīng)濟、政治、文化等因素的影響。另一方面，社會學由于其學科本身具有的整體性、綜合性特征，也總是試圖從社會的政治、經(jīng)濟、文化等角度來全面研究自身對幼兒園課程的影響。第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)在《辭?！分?，經(jīng)濟是社會生產(chǎn)關(guān)系的總和，是政治和思想意識等上層建筑賴以樹立起來的基礎(chǔ)，也可以是一個國家國民經(jīng)濟的總稱，或指國民經(jīng)濟的各部門。作為學前教育核心組成部分和運行載體的幼兒園課程，從經(jīng)濟的角度來看，可發(fā)揮出一種生產(chǎn)性的功能，對一個社會的經(jīng)濟產(chǎn)生一定的回報，為社會貢獻出經(jīng)濟的利益和價值。此外，幼兒園課程本身會受到社會經(jīng)濟因素的直接影響。由各地經(jīng)濟發(fā)展的不平衡而帶來的學前教育發(fā)展和課程設(shè)計實施方面的失衡受到越來越多人的關(guān)注，人們更加重視學前教育公平，期望讓盡可能多的學前兒童都能夠獲得接受早期教育的機會和權(quán)利，同時接受與兒童發(fā)展特點相適應(yīng)的幼兒園課程。一、經(jīng)濟與幼兒園課程第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)政治是政府、政黨等維護、統(tǒng)治、治理國家的行為，是人類社會中存在的一種非常重要的社會現(xiàn)象。課程具有政治性（curriculumispolitical），課程是在政治情境中建構(gòu)的。上層建筑中的政治制約和影響著包括教育在內(nèi)的一切社會活動，學校課程的規(guī)劃和實施始終受到社會政治因素的影響。同樣，幼兒園課程也深受政治因素的影響和制約，在我國不同的歷史發(fā)展時期，由于不同的政治體制和狀態(tài)，幼兒園課程的特點和側(cè)重點都會有很大的差異。幼兒園課程除了受到政治的影響外，同時也反作用和服務(wù)于政治，因為作為培養(yǎng)人的載體，幼兒園課程的顯性目標就是為國家培養(yǎng)所需要的未來合格人才。二、政治與幼兒園課程第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)近年來，課程研究者逐漸意識到課程研究與文化語境的不可分割性，課程的理論基礎(chǔ)研究領(lǐng)域注重文化學科的影響，興起了以文化作為視角的研究熱潮，運用文化人類學的理論和方法來探究課程問題、詮釋課程現(xiàn)象以及發(fā)現(xiàn)課程規(guī)律。文化是特定社會中特有的行為、思維方式、價值觀的體系，或者說是人類社會所創(chuàng)造的特有意義體系。每一種文化都是獨特的、單一的，具有由地域、歷史造成的特殊性。幼兒園課程的文化學研究也十分盛行。人們開始注意研究社會文化背景對兒童發(fā)展的影響，關(guān)注家庭環(huán)境和幼兒園教育的互動與影響，關(guān)注每一個幼兒因其背景而導致的學習與發(fā)展的特殊性。人們認識到任何學習都不是在“真空”中進行的，而是在社會文化的背景下通過個體的建構(gòu)而發(fā)生的。只有在家庭、文化和社會背景中才能更好地理解兒童，文化是兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素。社會文化背景影響著人們的早期教育價值觀，也勢必影響幼兒園課程價值觀及課程實踐。社會文化對幼兒園課程的影響可具體從文化本土性和文化多元性兩方面來洞察。三、文化與幼兒園課程第三節(jié)幼兒園課程的社會學基礎(chǔ)本土性又叫民族性，文化本土性表明群體中的人所處的環(huán)境及其身份認同和文化認同意識。課程研究的文化本土性主張將課程研究的問題域指向本土課程實踐和本土文化情境，關(guān)注對課程文化本土性的詮釋。文化的本土性更多關(guān)注的是文化的適宜性問題。著名的美國教育家布魯納（J.Bruner）曾就自己的親身經(jīng)歷和20世紀50年代末至60年代初的美國課程改革運動的失敗發(fā)表過意見，他指出，“離開了社會背景，課程爭論的意義也就黯然失色了”，因為“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟、社會文化來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會上和教室里受到蔑視”。三、文化與幼兒園課程（