論教師在公開課中的情感勞動教師在公開課中的情感勞動，指向?qū)Ω行越虒W(xué)策略的運用。教師要在實現(xiàn)教學(xué)目的、獲得教學(xué)意義和構(gòu)建真實自我之間達(dá)成一致，需要借助“情感”的表演、防御和聚焦來完成“教師角色”與“角色的教師”的統(tǒng)一，改造因循守舊的教學(xué)慣習(xí)和焦慮狀態(tài)投放，具備對個體形象自尊、自信的自覺營造，防止教學(xué)表演中的“偽情感”和“偽互動”。由此，教師需要采用多層面教學(xué)促成“真情感”和“真互動”的出現(xiàn)，弱化“情境性保護(hù)”、還原真實的課堂，重建直達(dá)教育本義的公開課邏輯，回歸公開課的樸實之規(guī)和公信、公正、公眾的公共性情感。教師在教學(xué)中完成“教師角色”，在“表演”中塑造“角色的教師”，教學(xué)和表演是無法分開的，因此，教師需要促使自身的“教師角色”與“角色的教師”相統(tǒng)一，建立“去情境化”和“再情境化”的教學(xué)反饋，來保障公開課“預(yù)演”的知識邏輯和情感邏輯相匹配，同時，不會犧牲那些具備強(qiáng)烈興趣和熱情的瞬間，糾正外界對公開課的刻板期望和因循守舊的教學(xué)慣習(xí)，促進(jìn)執(zhí)教者自信和提升評教者情懷。（一）多層面教學(xué)表演促成“真情感”和“真互動”教師在公開課中的情感勞動要遵循情感真誠原則，促使“教師角色”與“角色的教師”的統(tǒng)一，防止教師在教學(xué)“表演”中的“偽情感”和“偽互動”，主要表現(xiàn)為采用表層表演、深層表演和自然表演三種策略來完成教學(xué)情感構(gòu)建。一是表層表演，“指向一切符合教學(xué)要求、滿足教學(xué)情感需要的教師表情、動作和戲劇化設(shè)計”。表層表演對應(yīng)公開課的規(guī)范性情節(jié)和教學(xué)動機(jī)，是包含特定目的性的“表演”。教師在課堂上使用嚴(yán)肅表情來警告、震懾學(xué)生，用高昂而富有變化的聲調(diào)朗誦詩歌等，都屬于為了特定目的“表演”。在表層表演中，教師可能與學(xué)生發(fā)生頻繁互動，為的是引起他人的感受性，因此，表層表演展示出來的情緒與教師的情感期望不見得一致，是教師調(diào)整狀態(tài)來滿足教學(xué)要求的努力。二是深層表演。深層表演需要達(dá)成教師內(nèi)心真實感受與外在情感反饋的一致性，指向?qū)虒W(xué)中“意義”建構(gòu)的需要。當(dāng)教師必須通過情感來與學(xué)生達(dá)成認(rèn)知共識，需要集中注意力分配、全力調(diào)動優(yōu)勢資源，將自我融入認(rèn)知對象。在表層表演中，教師運用的是“有用”的情緒，而在深層次的表演中，教師才真正從情緒的運用轉(zhuǎn)向了情感釋放。表層表演的目的性和深層表演的意義性將兩者完全區(qū)別開來。三是自然表演。自然表演是自然、自覺、自由的教學(xué)境界。在自然表演中，教師好像并沒有特地干什么，但總能喚起學(xué)生的同理心，原因在于那是教師自發(fā)的表達(dá)，教師真正將教學(xué)工作變成了一種生命體驗，無需特別努力、計劃和控制，便能自然而然地傳遞情緒、情感。它與深層表演相比，在情感真實方面沒有差異，但以情感勞動的性質(zhì)去區(qū)分，可以理解為“深層表演是教師‘例行化’的情感勞動，自然表演是教師‘自發(fā)性’的情感勞動”。在自發(fā)性的行為中更能觸發(fā)教師非抑制的情感表達(dá)，所謂喜形于色、怒喝于顏便是如此。教師的性情、生命能量與教學(xué)激情深度結(jié)合，是教師情感勞動最理想的狀態(tài)。在公開課中，教師表演是為了教化學(xué)生，致力于課堂雙向、多向的交流互動，“促使教學(xué)具有設(shè)計感和故事感，創(chuàng)造一個充滿知識誘惑的教學(xué)氛圍，激發(fā)學(xué)生的求知欲望”，完成表層表演的目的性，揭示深層表演的意義性，追求自然表演的真實自我，從而促進(jìn)“教師角色”與“角色的教師”的統(tǒng)一。（二）弱化“情境性保護(hù)”、還原真實的課堂教師為公開課的完整性做出了很多努力，但這種完整性是形式上和結(jié)構(gòu)上的，情感的輸出和反饋是無法做到絕對完整的，對于課堂情感資源教師必須有所取舍，不能過于求全。公開課除了有贊美之聲，還要允許有“驚訝之聲”。在情感反饋出現(xiàn)紕漏的時候，教師可以通過“再情境化”對知識情境進(jìn)行二次加工。值得注意的是，二次加工是為了順應(yīng)知識情境，而不是改造原有的知識情境?！爸R情境中包含了學(xué)生的焦點覺知對象和情感覺知范圍”。教師在公開課上遇到與知識情境預(yù)設(shè)不相符的教學(xué)分歧時，要選擇從學(xué)生那里獲得新視域，去融合舊視域，而不是匆忙地推翻重建。因此，教師針對公開課的“情境性保護(hù)”要懂得適當(dāng)?shù)亍叭デ榫郴?。教師對教學(xué)知識的情境化預(yù)設(shè)應(yīng)具備以下兩個層面的保護(hù)形式：一是“做減法”，盡可能用最簡單的方式構(gòu)建知識情境，教師個人化的理解只能用來做一些亮片式的點綴，不應(yīng)該成為知識情境的主要構(gòu)成部分。二是“知識情境要以非常具體的方式表現(xiàn)出來”［9］?！俺橄蟆辈皇乔榫潮Ｗo(hù)，而是情境模糊。判斷知識情境是否具體，只需要思考一個問題，即學(xué)生是否能將它們轉(zhuǎn)述出來。學(xué)生能用語言加以轉(zhuǎn)述的知識情境才是簡單的、能被普遍理解和體悟的知識情境，這樣教師投放在其中的情感資源才會得到有效的反饋和支撐。（三）回歸教育本義的公開課邏輯重建公開課中的教師情感勞動要完成對公共性情感的場域聚焦，同時涵蓋執(zhí)教者自信和評教者情懷，主要表現(xiàn)為教師在公開課中的個體自尊、自信的“印象管理”，以及構(gòu)成公共性情感的評教者視角。首先，公開課是教師表達(dá)自我的機(jī)會，教師在執(zhí)教中的公共形象不僅僅代表自己，學(xué)校要有意識地加大教師的形象教育力度，包括教師形象考核、舉止行為達(dá)標(biāo)活動、優(yōu)秀教師形象模仿和研討工作等，塑造教師的職業(yè)尊嚴(yán)，為教師確立榜樣力量。通常來說，被公眾認(rèn)可的教師形象品質(zhì)，大多表現(xiàn)為學(xué)識的淵博、平易近人的個性、端莊的儀表等，但公眾對“理想教師形象”的認(rèn)知是有差異的。有的認(rèn)為教師必須是教育專家，有的看重教師開明的思想，還有的喜歡偏才、怪才。教師不用困于傳統(tǒng)經(jīng)驗，非把自己變成“唯書唯上”的全才，但一定要務(wù)實和求真，要上真實課，不上虛假課。公開課上的“花架子”就是教師不自信的表現(xiàn)。為什么許多人一提到公開課，就想到“標(biāo)準(zhǔn)課”“任務(wù)課”“表演課”，因為部分教師依靠“背臺詞”“借學(xué)生”“走過場”或重復(fù)“彩排”“試演”來建立自信，豈知“公開課的‘公’是公信、公正；‘開’是開放、開創(chuàng)；‘情’是真誠、真實”。教師良好的公共形象和執(zhí)教者的自信主要表現(xiàn)為：一是去“秀”存“真”。在情感勞動中，切記不要有“作秀”的成分，不要把“教案”變成“劇案”。教師在公開課前的反復(fù)試教不能僅僅為了“好看”和“順利”，應(yīng)遵循真實性原則去預(yù)設(shè)教情和學(xué)情，用真誠、真知和真實打動學(xué)生、啟迪學(xué)生的真情實感。二是去“利”存“?！?，以平常心態(tài)面對公開課。優(yōu)秀的課堂教學(xué)依靠的是日常的教學(xué)積累，臨時抱佛腳出不來“好課”。教師日常就要做好常態(tài)課研究工作，摒除一定要出彩、出新的思想負(fù)擔(dān)，與其挖空心思盡善盡美，不如踏踏實實地上一堂尋常的課，戒驕戒操方能保持本真。其次，是構(gòu)成公共性情感的評教者情懷。評教者要幫助教師樹立公共形象、傳遞公共價值，不能把公開課視為“競賽課”。評優(yōu)選先固然是教師參加公共課角逐的一大原因，但評教者要懂得去“賽”存“研”的道理，把公開課當(dāng)作研討課來評價，教師才能遠(yuǎn)離“賽”的心態(tài)，強(qiáng)化課程的研究、研學(xué)導(dǎo)向，確保師生共同受益。對公開課的評價不是用“看”的，有些教師的公開課做得令人眼花繚亂，又是錄像錄音，又是道具課件，什么現(xiàn)代化手