——以語文故事教學為例故事是小學語文教學的重要載體，兼具文學性與教育性，承載著語言習得、思維發(fā)展、情感熏陶的多重使命?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“發(fā)展學生核心素養(yǎng)”的要求，故事教學需以“教—學—評”一體化為導(dǎo)向，在教學設(shè)計中錨定素養(yǎng)發(fā)展目標，在教學反思中迭代實踐智慧。本文結(jié)合一線教學經(jīng)驗，從教學設(shè)計的核心策略與教學反思的多維視角展開探討，為小學故事教學的優(yōu)化提供實踐參考。一、小學故事教學設(shè)計的核心策略：從目標錨定到活動創(chuàng)生故事教學的有效性，始于清晰的目標定位，成于靈動的活動設(shè)計。教師需立足學段特點與文本特質(zhì)，構(gòu)建“目標—內(nèi)容—活動”的邏輯鏈條。（一）目標設(shè)定：立足素養(yǎng)，分層進階低年級故事教學應(yīng)聚焦語言積累與興趣激發(fā)，如《小蝌蚪找媽媽》的教學，可設(shè)定“認識‘蝌、蚪’等生字，分角色朗讀對話，感受童話的趣味性”；中高年級則需深化思維與審美素養(yǎng)，如《牛郎織女》的教學，目標可調(diào)整為“梳理故事脈絡(luò)，分析人物形象，體會民間故事的想象魅力”。目標設(shè)計需緊扣“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)，避免“知識灌輸”的單向度設(shè)計。（二）文本解讀：挖掘價值，雙線融合故事文本的解讀需兼顧文學性與教育性。以《坐井觀天》為例，表層是青蛙與小鳥的對話，深層則是“認知局限與視野拓展”的哲理。教師需引導(dǎo)學生關(guān)注“對話的重復(fù)性”（青蛙三次強調(diào)“天不過井口大”），體會人物心理；同時聯(lián)系生活，思考“生活中類似‘坐井觀天’的現(xiàn)象”，實現(xiàn)“語言形式”與“思想內(nèi)涵”的雙線融合。（三）活動設(shè)計：情境驅(qū)動，多元互動故事教學的活力源于情境化活動的設(shè)計?？刹捎谩敖巧缪?任務(wù)驅(qū)動”的方式：如教學《狐假虎威》，讓學生分組創(chuàng)編“狐貍與老虎的后續(xù)對話”，在表演中理解“仗勢欺人”的寓意；或設(shè)計“故事地圖”任務(wù)，讓學生用思維導(dǎo)圖梳理《在牛肚子里旅行》的情節(jié)，強化邏輯思維?；顒有栀N近學生經(jīng)驗，如低年級用“頭飾表演”，高年級用“辯論會”（如“該不該同情賣火柴的小女孩的奶奶”），激發(fā)深度參與。（四）媒體運用：簡約適度，服務(wù)教學多媒體技術(shù)應(yīng)作為“輔助工具”而非“主角”。教學《雪孩子》時，可播放“雪孩子融化”的動畫片段，幫助學生直觀感受“舍己為人”的情感；但需避免過度依賴視頻，應(yīng)回歸文本語言的品味（如“雪孩子渾身水淋淋的”中的“水淋淋”如何體現(xiàn)焦急）。教具選擇需“低耗高效”，如用卡紙制作“陶罐”“鐵罐”模型，輔助《陶罐和鐵罐》的角色分析。二、教學反思的多維視角：從實踐復(fù)盤到策略優(yōu)化教學反思是教師專業(yè)成長的“腳手架”，需跳出“完成教學任務(wù)”的慣性思維，從“目標達成、過程互動、方法適配、資源整合”四個維度系統(tǒng)審視。（一）目標達成度：素養(yǎng)導(dǎo)向的成果檢驗反思需聚焦“核心素養(yǎng)是否真實發(fā)展”。如《司馬光》教學后，可觀察：學生是否能用“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”的句式復(fù)述故事（語言運用）？是否能從“持石擊甕破之”中體會司馬光的果敢（思維能力）？若多數(shù)學生僅停留在“知道司馬光砸缸救人”，則需調(diào)整后續(xù)教學，增加“情境續(xù)寫”（如“其他孩子會如何評價司馬光”），深化思維與語言的融合。（二）過程互動性：動態(tài)生成的細節(jié)捕捉課堂互動的質(zhì)量決定教學效果。反思需關(guān)注：小組合作時，是否存在“一人主導(dǎo)、多人旁觀”？如《掌聲》教學中，小組討論“英子的兩次掌聲有何不同”時，若發(fā)現(xiàn)學生沉默，需反思“問題是否過難”或“討論規(guī)則是否清晰”。可嘗試“分層任務(wù)卡”（基礎(chǔ)層：圈出描寫掌聲的句子；進階層：對比兩次掌聲的情感），降低參與門檻。（三）方法適配性：學段特點的精準呼應(yīng)不同學段學生的認知特點決定教學方法的差異。低年級學生以“直觀形象思維”為主，若用“抽象分析”教《小公雞和小鴨子》，會導(dǎo)致興趣流失；中高年級需“探究式學習”，如《草船借箭》可設(shè)計“諸葛亮的‘神機妙算’體現(xiàn)在哪里”的問題鏈，引導(dǎo)深度思考。反思時需追問：“我的方法是‘遷就學生’還是‘發(fā)展學生’？”（四）資源整合度：生活經(jīng)驗的深度聯(lián)結(jié)故事教學的生命力在于“文本與生活的共振”。反思《去年的樹》時，可追問：“學生是否能聯(lián)系‘與朋友分別’的經(jīng)歷，體會鳥兒的執(zhí)著？”若學生反饋“故事太‘童話’，和現(xiàn)實無關(guān)”，則需調(diào)整設(shè)計，如引入“環(huán)?！弊h題（“樹被砍伐后，鳥兒的家還在嗎”），讓文本與生活議題對話，增強現(xiàn)實意義。三、案例實踐：《陶罐和鐵罐》的教學設(shè)計與反思（一）教學設(shè)計：雙線并行，素養(yǎng)落地教學目標：語言運用：分角色朗讀對話，體會陶罐的謙和與鐵罐的傲慢；思維能力：對比陶罐與鐵罐的結(jié)局，理解“每個人都有長處和短處”的道理；文化自信：感受寓言“以事喻理”的表達智慧。教學過程：1.情境導(dǎo)入：展示“陶罐”“鐵罐”實物圖片，提問“它們的材質(zhì)有何不同”，喚醒生活經(jīng)驗；2.文本精讀：聚焦對話（如“我就知道你不敢，懦弱的東西！”），通過“語氣模仿+心理批注”分析人物性格；3.活動深化：小組合作“改寫結(jié)局”（如“鐵罐被發(fā)現(xiàn)后，會對陶罐說什么”），遷移寓意；4.生活聯(lián)結(jié)：討論“班級中類似‘陶罐’‘鐵罐’的同學”，引導(dǎo)反思自身行為。（二）教學反思：問題診斷與改進策略成功之處：角色扮演激活了朗讀興趣，學生能通過語氣變化（如鐵罐的“傲慢”、陶罐的“溫和”）理解人物；生活聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)讓寓意“可視化”，學生列舉“嘲笑同學畫畫差”等真實案例，深化認知。不足與改進：小組改寫結(jié)局時，部分學生“重情節(jié)、輕寓意”，如設(shè)計“鐵罐復(fù)活后報復(fù)陶罐”，偏離主題。改進：提供“寓意提示卡”（如“結(jié)局應(yīng)體現(xiàn)‘尊重他人’”），明確創(chuàng)作方向；分析“長處短處”時，少數(shù)學生混淆“特點”與“優(yōu)缺點”（如認為“陶罐易碎是缺點”）。改進：用“辯論賽”形式（“陶罐的‘易碎’是缺點嗎”），引導(dǎo)辯證思考。結(jié)語：在設(shè)計與反思中實現(xiàn)教學共生小學故事教學的本質(zhì)，是“以故事為橋，連接語言與心靈，生