新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法1.“教學”一詞非常準確地反映了教與學密不可分的關系。2.“教學”實際涵蓋了三個層次的內(nèi)容：教學活動的主體，教學活動的客體，以及教學行為本身。語言教學活動不同于其他科目的教學活動，語言教學最終目的是培養(yǎng)學生運用語言成功進行交際的能力，語言教學的根本任務是教好語言。3.因此，語言教學具有獨特性。語言教學當中雖然包含一定的語言知識和語言規(guī)律的教學，但知識教學與規(guī)律講授都是為培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力而服務的。一語與二語習得、二語教學、漢語作為二語教學以及漢語作為二語的課堂教學構(gòu)成了教與學理論和實踐的整體框架。4.我們需要明確的是，一語習得與二語習得有什么樣的不同，基于中文的二語學習理論和教學法與基于其他語言的學習理論和教學法有什么不同，以及對漢語作為第二語言教學進行的教學研究與對漢語作為母語進行的教學研究究竟有什么不同。第四章語言學習與語言教學法新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論本節(jié)關鍵詞：語言學習理論習得偏誤分析中介語遷移動機關鍵期一、基本概念（一）學習1.學習的定義從心理學角度而言，人與動物在生活過程中依靠反復經(jīng)驗產(chǎn)生的相對持久的行為（或潛能）變化都可稱為“學習”，這是對“學習”一詞的廣義界定。但人類的學習與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別：首先，從學習的目的上來講，動物的學習更多是出于生存的需要，而人類的學習并不僅僅是為了獲取行為經(jīng)驗與滿足生存需要，其更重要的目的是掌握人類祖先遺留下來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識。其次，從學習的過程與方式來看，人的學習是以語言為中介的，這是動物學習所不具備的。最后，從學習的主體而言，人類能夠有目的地進行積極主動的自覺學習，而且人類具備認知并監(jiān)控自己學習行為的能力。狹義的學習專指學生的學習，指在教師的指導下進行的目的明確、有組織、有規(guī)劃的系統(tǒng)性學習，這種學習能夠使學生在有限時間內(nèi)和固定環(huán)境下快速地獲得間接經(jīng)驗，例如前人所積累的科學文化知識、技能等。狹義的學習在內(nèi)容上大體可分為三個部分：（１）知識與技能的掌握；（２）解決問題的能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展；（３）道德、品質(zhì)與思想的完善。一、基本概念（一）學習2.學習理論行為主義學習理論：學習是“刺激—反應—強化”的結(jié)果。認知主義學習理論：學習是“信息加工”的過程。建構(gòu)主義學習理論：學習的過程即“建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。建構(gòu)主義學習理論中的師生角色：建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學習理論的研究焦點變化：學習理論的研究焦點隨著研究的深入而不斷發(fā)展變化，人們對學習理論的研究開始由研究動物外顯行為逐漸向研究人類頭腦中的認知結(jié)構(gòu)的方向轉(zhuǎn)變，并實現(xiàn)了從簡單形式問題到復雜意義建構(gòu)的過渡。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習語言學習理論劉珣（1993）指出，作為一種跨學科理論，語言學習理論主要研究語言學習的心理過程與學習規(guī)律，它跟語言學、心理學、教育學、心理語言學、應用語言學和神經(jīng)語言學等學科有著非常緊密的關系。20世紀五六十年代，在行為主義心理學和認知主義心理學的辯論以及語言學界“喬姆斯基革命”的影響下，第二語言和外語的學習研究領域出現(xiàn)了一些非常有影響的理論、假說和模式，例如喬姆斯基（AvramNoamChomsky）的“普遍語法”和“語言習得機制”假說，科德（S.PitCorder）的“內(nèi)在大綱”假說等。二語習得真正作為一個獨立存在的學科是20世紀50年代以后的事。直至20世紀末期，二語學習理論研究終于迎來了大發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計，20世紀末的西方至少存在四十種有關二語學習的理論。如何將現(xiàn)階段現(xiàn)成的語言學習理論與具體的教學實踐有機結(jié)合起來，仍然是二語習得研究領域亟待解決的一個重要問題。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習4.學習的分類加涅的學習結(jié)果分類理論：智慧技能：智慧技能的實質(zhì)是人們運用符號辦事的能力。認知策略：認知策略是一種特殊的智慧技能。它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個體對認知過程進行調(diào)節(jié)與控制的能力。言語信息：言語信息又稱“陳述性知識”。言語信息的學習，不但是使學過的東西能逐字逐句地被回憶出來，而且是要用自己的語言表達出來。動作技能：動作技能有兩個成分，動作技能的學習就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)，個體不僅完成某種規(guī)定的動作，而且使這些動作組織起來構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準確的整體行為。態(tài)度：它是通過學習而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認知、情感和行為三種成分。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習4.學習的分類布魯姆的學習目標分類理論：布魯姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。其中，認知目標分類影響最為深遠，包括知道、領會、應用、分析、綜合、評價六類。知道（知識）：是指認識并記憶。領會：是指對事物的領會，但不要求深刻領會。應用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。分析：把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確、材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。評價：是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求是理性地深刻地對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實的推斷。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習4.學習的分類奧蘇貝爾的有意義接受學習類型分類理論：奧蘇貝爾根據(jù)學習方式把學習分為“接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”，又根據(jù)學習材料與學習者之間的關系把學習分為“機械學習”和“有意義學習”。這四種學習類型通過交叉組合形成了四種學習方式：有意義接受學習、有意義發(fā)現(xiàn)學習、機械接受學習、機械發(fā)現(xiàn)學習。表征學習：是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號代表什么。概念學習：實質(zhì)上是掌握同類事物共同的關鍵特征。命題學習：命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類，一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關系，這類命題叫概括性陳述，是學習若干概念之間的關系。命題學習中也包含了表征學習。發(fā)現(xiàn)學習：奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，如對學習內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換。因此，發(fā)現(xiàn)學習可以在前面提及的三種學習類型中發(fā)生。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（二）中介語中介語是二語習得的核心概念，也是二語習得研究領域所探討的核心問題。這一概念最早由塞林克在１９７２年提出，后為二語習得研究界廣泛采用。中介語也稱“語際語”或“過渡語”?！爸薪檎Z是指在二語習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)?！保▌?，2000）不同于一語與二語，中介語的發(fā)展過程是動態(tài)的，體現(xiàn)為學習者的中介語水平逐漸離開一語而向目的語靠攏。學習者的偏誤會在這一過程中反復或持續(xù)出現(xiàn)。（三）遷移1.一語遷移成人思維能力的形成是先于二語語言能力的，因此，成人在習得二語之初，很難建立起實際事物與二語的直接聯(lián)系，中間往往要通過一語來進行思維。1957年拉多（Lado）提出“對比分析假說”，對遷移概念做出了更為詳盡的闡釋。拉多認為，兩種語言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處導致負遷移。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（三）遷移2.可遷移性“可遷移性”這個概念最早是由凱勒曼（Kellerman）于1979年提出來的。他認為，一語在二語習得中扮演角色的前提是學習者對一語和二語之間距離的感知，感知距離近則更有可能發(fā)生遷移，感知距離遠則發(fā)生遷移的可能性小。從”遷移”向”可遷移性”的轉(zhuǎn)向被認為是語言遷移研究歷史上最重要的發(fā)展之一。該研究為撲朔迷離的語言遷移現(xiàn)象提供了多學科的闡釋模式和研究方法，使語言遷移研究具有更明顯的跨學科特色。3.中介語遷移“中介語遷移是指在掌握一語之后進而在習得多種語言的過程中，一種二語（廣義）對另一種二語的影響，也是已知語言影響的一種表現(xiàn)形式?！敝薪檎Z遷移具有以下特點：（1）中介語遷移主要發(fā)生于那些具備‘多語能力’的學習者身上，他們擁有兩種語言的知識且二語水平比較高（Cook,1991）。（2）中介語遷移能夠發(fā)生在多種不同的語言層面，包括顯性層面和隱性層面。（3）語言間距離會對中介語遷移造成影響?！钡谒恼抡Z言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（三）遷移4.語言遷移的主要表現(xiàn)形式（１）易化與干擾易化指的是學習者通過語言遷移，使新的語言知識或技能與已有語言知識或技能聯(lián)系起來，并通過已有的語言結(jié)構(gòu)使新語言知識的習得變得簡單。干擾現(xiàn)象可分為“前攝干擾”和”后攝干擾”。前者指的是先前的學習經(jīng)驗被學習者自覺或非自覺地遷移到新的學習情境中，并對新的學習任務產(chǎn)生干擾，起到消極的抑制作用；后者指的是隨著新的知識技能輸入，學習者專注于新知識技能的操練，從而使原有的知識技能在頭腦中淡化，甚至導致記憶消退。（２）回避與過度使用回避現(xiàn)象是指由于一語與目的語之間存在一定差異，學習者有意避免使用某些語言結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。過度使用有些時候就是回避的結(jié)果，比如有些學生為了回避某個句法結(jié)構(gòu)而刻意使用簡單句型。當然，其他原因也可能造成過度使用。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論二、兒童第一語言習得的主要理論（一）兒童一語習得的發(fā)展過程1.韓禮德與語言功能理論韓禮德從功能主義語言學的角度出發(fā)，提出了兒童在語言發(fā)展過程中所掌握的語言的七種功能，分別是工具功能、交往功能、控制功能、個人功能、啟發(fā)功能、想象功能、信息功能。韓禮德提出的語言功能理論涵蓋了“內(nèi)在功能”與“外在功能”兩個部分。在外在功能的基礎上，又提出了與之相對應的“三大元功能”：觀念功能、人際功能和語篇功能。2.皮亞杰與圖式理論：皮亞杰從認知論的視角闡述了兒童習得一語的心理發(fā)展過程，他認為人有與生俱來的認知能力，這種認知結(jié)構(gòu)的組成部分為人腦中儲存的圖式，兒童的認知結(jié)構(gòu)也依賴于這種圖式。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)中；順應是指當兒童原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時，便發(fā)生重組與改造的過程。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論二、兒童第一語言習得的主要理論（一）兒童一語習得的發(fā)展過程3.兒童語言習得順序研究1957年，喬姆斯基《句法結(jié)構(gòu)》一書出版，標志著轉(zhuǎn)換生成語法理論的誕生，該理論的核心思想是，人的語言能力是內(nèi)在的、與生俱來的，是由基因決定而不是通過習慣養(yǎng)成的，在轉(zhuǎn)換生成語法的視角下，兒童一語水平的發(fā)展得益于兒童頭腦中存在的“語言習得機制”。麥庫內(nèi)尼科利希（1981）發(fā)現(xiàn)兒童對物體永恒發(fā)展的階段過程的認識與兒童對表狀態(tài)改變語義的詞的習得之間的關系。托馬塞洛和法拉（1984）的研究進一步發(fā)現(xiàn)，兒童在發(fā)展消失物體的空間移位認知能力之前，只有對可見物體的追蹤能力。在布朗（RogerBrown）的語素習得順序中，兩個介詞“in”“on”的習得僅晚于表示動詞現(xiàn)在進行時形態(tài)語素的習得而先于其他語素的習得。研究者們將兒童一語的習得過程大體分為五個階段：（１）前言語階段（半歲至一歲）。這一階段也稱“喃語階段”，即嬰兒語音的聽辨和發(fā)聲的準備階段。（２）獨詞句階段（一歲左右）。這是真正語言表達的開始階段，女孩可能比男孩稍早。（３）雙詞句階段（一歲半以后）。兒童語言迅速發(fā)展，出現(xiàn)了由兩個詞組成的句子。其中有相當一部分稱為軸心結(jié)構(gòu)，即由軸心詞和開放詞組成。（４）電報句階段（兩歲至兩歲半）。電報句又叫實詞句，在這一階段兒童突破了雙詞句，開始出現(xiàn)多詞句，開始由兒童的特殊語法向成人語法轉(zhuǎn)變。（５）成人句階段（兩歲半至五歲）。兒童進入成人語法的階段，開始有了語法感，語法關系逐漸復雜，功能詞開始出現(xiàn)。到此階段結(jié)束時，兒童一語口語的習得過程已完成。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論二、兒童第一語言習得的主要理論（二）語言習得關鍵期（臨界期）假說倫尼伯格等人首先提出了語言習得臨界期的概念。他們認為，由于生理因素的作用，語言的習得存在著效率較高的一段時間，一旦過了這個時期，語言的習得能力就受到一定程度的限制?？死锼雇　ろf伯、?？怂购秃悺?nèi)維爾運用一種行為主義和電生理學相結(jié)合的方法進行實驗，實驗結(jié)果表明，年齡因素在二語習得的過程中具有一定的影響，具體表現(xiàn)為：學習者初始學習年齡越大，語義處理能力就越弱，左半腦的專門化程度也隨之減弱，并導致語言習得效率變差。此外，該研究還發(fā)現(xiàn)，對于詞語的學習，年齡較大的人習得開放詞類的速度也比較慢。這項研究結(jié)果支持并側(cè)面證實了臨界期假說（楊連瑞，2004）。目前的研究大多表明，一語習得關鍵期是在青春期（12歲左右）以前。此時由于大腦語言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得，大腦靈活，可塑性強，所以比較容易習得語言。對語言習得關鍵期假說，也有許多研究者持不同看法。反對臨界期假說的學者提出了非生物基礎的解釋，認為語言輸入和認知發(fā)展等社會心理因素是導致最終水平出現(xiàn)差異的主要決定因素。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（一）結(jié)構(gòu)主義語言學視域下的二語習得1.對比分析“對比分析假說”以結(jié)構(gòu)主義語言學和行為主義心理學為理論基礎，盛行于20世紀50—60年代，其形成一般以1957年拉多《跨文化的語言學》的出版為標志。拉多指出，學習者在二語習得過程中會受到其一語的影響，若將學習者的一語與所學習的二語進行對比則會發(fā)現(xiàn)，與一語相同的部分更簡單易學，不同的部分學習起來難度較大。教學應運用對比分析的方式提前預測難點，并劃分重點，從而建立起有效的二語教學法。對比分析的程序通常是：（1）描寫兩種語言；（2）選擇對比的語言項目；（3）對比并認定差異點和共同點；（4）預測可能引起偏誤的語言點。普拉克特（Practor）基于對比分析假說提出了預測二語習得難點的“難度等級模式”。該模式將二語學習的難度簡要劃分為六個等級，從零級到五級，級數(shù)越高難度越大。對比分析假說的局限性：對比分析的出發(fā)點是一語與目的語的差異對目的語學習的影響，但學習者個體之間具有很大的差異性、復雜性，很難僅通過一語與目的語的對比就準確、全面地預測學習過程中的難點。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（一）結(jié)構(gòu)主義語言學視域下的二語習得2.建構(gòu)主義建構(gòu)主義（constructivism）的先驅(qū)是皮亞杰，它實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)主義的一個分支，因此又叫構(gòu)造論結(jié)構(gòu)主義。皮亞杰指出，結(jié)構(gòu)就是由具有整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系。建構(gòu)主義認為，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出結(jié)論。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義（肖川，1998）。任何學科的學習和理解都不是在白紙上作畫，學習總是涉及學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，學習者總是以自身的經(jīng)驗來理解和建構(gòu)新的知識或信息。詹朋朋（2001）指出：“根據(jù)建構(gòu)主義理論，一語習得與二語習得的結(jié)果之所以不同，原因是在于學習者在學習一語的時候大腦存在完整的‘可塑性’。”建構(gòu)主義理論還認為，知識是學習者自身主動建構(gòu)起來的，當學習者碰到新的、不屬于當前應用范圍的問題時，他就不得不從其知識的內(nèi)涵開始生成新的心理外延。二語習得更多地需要學習者有意識的主動參與以及知識體系的主動建構(gòu)，在利用原有認知結(jié)構(gòu)的基礎之上還要盡量避免一語的介入性干擾，而這一過程遠比一語習得復雜，且難度更大。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論（二）生成語言學視域下的二語習得1.語言輸入：輸入假說是由美國語言教育學家克拉申（Krashen，1982）提出的一系列假說。這一系列假說可歸納為五個部分，分別是輸入假說、習得與學習假說、監(jiān)控假說、自然順序假說和情感過濾假說。輸入假說的核心概念為“i+1”即“可理解性輸入”，其核心思想是二語習得過程中要確保所輸入信息的可理解性與把握輸入信息的可理解程度?？死臧演斎氲淖饔媒^對化，一味強調(diào)聽力輸入而忽視口語輸出。其次，輸入假說明確地區(qū)分了學習與習得兩種方式的差異，并片面強調(diào)習得的作用，這顯得過于武斷。最后，克拉申所闡釋的語言習得的“自然順序”尚未獲得足夠的實驗支持。2.普遍語法：喬姆斯基及其支持者們認為，遺傳基因賦予人類普遍的語言專門知識。喬姆斯基把這種先天知識稱為“普遍語法”。喬姆斯基于1981年提出了“原則和參數(shù)理論”，認為語言習得機制中的普遍語法是由“原則”和“參數(shù)”構(gòu)成的。以喬姆斯基為代表的生成學派認為：語言習得，包括二語習得，是人類先天具有的“語言習得機制”的產(chǎn)物。喬姆斯基將“語言能力”看作是一種高度抽象的、內(nèi)化于人腦中的語言規(guī)則體系。3.中介語理論：1972年塞林克明確提出了“中介語”的概念，用來指學習者在二語習得過程中受一語和目的語的影響創(chuàng)造出的既不同于一語又不同于目的語的動態(tài)語言系統(tǒng)。劉珣（2000）將中介語的特點概括為四點。（1）中介語是由學習者創(chuàng)造的，且它具有人類其他語言所具有的特點和功能，同樣可用于交際。（2）中介語是不斷發(fā)展變化的，其發(fā)展過程具有階段性；在同一階段內(nèi)，不同學習者的中介語又具有一致性。（3）中介語是在學習者對目的語規(guī)則的不全面歸納下產(chǎn)生的，其包括偏誤和正確兩個部分，隨著學習者學習程度的加深，中介語中正確部分的比例逐漸擴大。（4）中介語的偏誤具有反復性和頑固性。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論1.偏誤分析：科德（Corder，1967）指出：“無論我們多么努力，總是會出現(xiàn)偏誤。”他認為，偏誤的出現(xiàn)是因為語言學習者沒有完全掌握和內(nèi)化語言規(guī)則，從而導致其產(chǎn)出的語言偏離目的語的標準。偏誤分析法是對學習者的語料進行統(tǒng)計、歸類，并試圖從認知角度來確定偏誤產(chǎn)生原因的方法。理查茲（Richards，1974）認為，偏誤有“語際偏誤”（一語干擾）、“語內(nèi)偏誤”（過度概括、忽略規(guī)則限制、不完全應用規(guī)則）和“發(fā)展性偏誤”（不正確的假設，對目的語項目的不恰當、不全面了解）?？频赂鶕?jù)偏誤出現(xiàn)的系統(tǒng)性把偏誤分為三種：（1）形成系統(tǒng)前的偏誤（pre-systematicerrors）。出現(xiàn)于學習者尚未了解目的語使用規(guī)則的語言習得初級階段。（2）系統(tǒng)性偏誤（systematicerrors）。出現(xiàn)在學習者已系統(tǒng)學習過目的語語法規(guī)則，但尚未全面掌握該規(guī)則的初、中級階段。（3）形成系統(tǒng)后的偏誤（post-systematicerrors）。出現(xiàn)在學習者已掌握目的語規(guī)則，但不能達到熟練運用程度的中、高級階段。2.認知語義與二語習得：認知語義學的思想核心是，強調(diào)“認知語義是客觀世界、人的認知以及語言符號三者之間的關系?！敝鲝垖⑷藗兊纳羁臻g以及現(xiàn)實社會的情境看作一個“容器”，我們無時不處在從一個“容器”出來進入另一個“容器”的活動之中。由于這些體驗的不斷發(fā)生，人們的頭腦中便形成了“容器”的意象圖式以及與“容器”相關的概念隱喻。這些意象圖式和概念隱喻能夠幫助人們把自己的經(jīng)歷組織成語言。蔡龍權(quán)（2003）指出，我們可以為隱喻理論的應用研究建立一個三層次的框架，并以此來輔助二語習得：（1）學習目標層面，包括確定學習隱喻的目標、區(qū)分隱喻類別、根據(jù)難度和數(shù)量選擇語言材料以及區(qū)分學習階段。（2）處理方式層面，包括對目的語不同類別的隱喻的處理方式和難度差異、二語習得特征對不同類別隱喻處理方式的影響、詞匯能力差異對不同類別隱喻處理方式的影響。（3）可學性層面，包括對隱喻性信息輸入的量和頻率的設置考慮、對學習者心理準備的考慮以及誘導式教學技術(shù)的運用。三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（三）認知語言學視域下的二語習得第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（四）功能主義語言學視域下的二語習得重點內(nèi)容功能主義語言學傾向于將語言看作一種社會現(xiàn)象，強調(diào)研究語言的社會功能。功能主義語言學視域下的二語習得研究重點在于不同的語言形式和功能，并把語言交際作為研究核心。吉翁（ThomasGivón）提出語言表達有兩種模式：語用模式和句法模式。這兩種模式可被視作一個連續(xù)統(tǒng)的兩極。語用模式亦被稱為前句法模式，指說話人非常依賴于語境的作用，而很少依賴于語言結(jié)構(gòu)和句法。句法模式是指說話人將句子組織得更接近目的語、更系統(tǒng)?！耙源藶榛A的一般假設是，二語學習者的句法始于語用模式，逐步向句法模式推進。語言知識有句法和語用兩種獨立的形式，學習者掌握句法結(jié)構(gòu)，并不能保證在正確的場合使用正確的形式?！保欑?，2007）歐洲科學基金項目中的二語習得研究者們的假設是：（1）中介語（或?qū)W習者語言變體）在特定階段的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)的；（2）從一個語言變體發(fā)展到另一個語言變體的過渡是系統(tǒng)的?？巳R因和珀杜（Klein＆Perdue，1992）的研究發(fā)現(xiàn)，語用制約和語義制約的相互作用決定了學習者話語的形式。在此基礎上，他們提出了不同制約之間的矛盾性是促使學習者向目的語繼續(xù)發(fā)展的驅(qū)動力。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究研究表明，學習者個體因素會對二語習得產(chǎn)生一定的影響。所謂學習者個體因素，是指第二語言學習者在二語習得過程中所表現(xiàn)出來的對二語習得產(chǎn)生一定影響的生理、認知、情感等方面的特點。（一）生理因素重點內(nèi)容年齡是最明顯的生理因素。實驗證明，年齡不會改變習得順序，但對學習速度和效率有一定的影響。學界有一個語言習得關鍵期（臨界期）假說。語言習得研究者認為，兒童成長過程中有一個時期最容易習得語言，一般是在2歲到12歲或13歲，在此期間兒童不需要太多努力便可自然而然地習得語言。除了年齡這一明顯的生理因素之外，性別也是生理因素之一。社會語言學家和語言習得研究者傾向于使用社會性別（gender），因為社會性別著重強調(diào)“男性”和“女性”的社會建構(gòu)和屬性。一些研究表明，女性學習者總的來說勝于男性，女性的學習態(tài)度比男性積極。在學習策略的使用上，也有性別差異。研究顯示，女性對新語言形式更具敏感性。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論（二）認知因素重點內(nèi)容二語習得需要一些特殊的認知素質(zhì)，這種特殊的認知素質(zhì)叫作第二語言學習的能力傾向，也稱語言學能。根據(jù)卡羅爾（Carroll）的觀點，語言學能考查四種能力，即語音編碼解碼能力、語法敏感性、強記能力、歸納能力。這四種能力是二語習得必備的特殊能力。二語習得的認知因素還包括認知方式。認知方式是指對信息的感知、定義、組織和記憶等，每個人都有一種體現(xiàn)認知功能的模式。認知方式最常見的類別是場依附性和場獨立性兩種。場依附性是靠外在架構(gòu)處理信息，把場視為一個整體，各部分與背景相融合，從他人見解處找到見解，具有較強的社交意識、人際關系和社會關系技能；而場獨立性是靠內(nèi)在架構(gòu)處理信息，分別對場的各個部分進行感知，部分與背景分離，自身明顯帶有獨立的身份感，社交意識薄弱，人際關系和社會關系技能較弱。第四章語言學習與語言教學法第一節(jié)語言學習的基本理論（三）情感因素重點內(nèi)容情感因素在二語習得中起著重要的作用?？死甑那楦羞^濾假說把情感因素看成是可能阻礙學習者吸收輸入信息的心理屏障。學習者個體因素中的情感因素主要指動機和態(tài)度。動機指行為的整體目標和方向。二語習得研究中常常將動機劃分為融入型動機和工具型動機。學習者對目的語有一定的了解或有特殊的興趣愛好而學習目的語，屬于融入型動機；學習者的目的在于獲得某一利益或者好處，如晉升職位等，屬于工具型動機。態(tài)度是指為目標努力時所表現(xiàn)出來的持久性，是個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產(chǎn)生的褒貶好惡的情感，并反映出對之采取行動的傾向性。研究表明，學習者的動機類型往往與所處的社會環(huán)境有關；動機與態(tài)度是決定學習者所能達到的語言能力水平的重要因素；動機與態(tài)度主要影響二語習得的速度。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變本節(jié)關鍵詞：語言教學法結(jié)構(gòu)主義語言學人本主義心理學交際功能語法翻譯法聽說法產(chǎn)出導向法一、語法知識為綱的教學法變遷（一）語法翻譯法1.理論基礎語法翻譯教學法又稱“古典法”，其在所有的教學流派中具有最悠久的歷史，也是外語教學界一直以來爭論比較多的一種教學方法。語法翻譯法主張以系統(tǒng)的語法知識教學為綱，依靠母語翻譯的手段，注重培養(yǎng)學習者的語言讀寫能力。德國語言學家奧倫多夫（H.Ollendorff）對語法翻譯法正式進行了理論上的總結(jié)與闡述，并使之成為一種科學的二語教學法體系。即語法翻譯法主要以德國的官能心理學為語言學基礎，以語言翻譯為教學的主要手段，以反復記憶的方式發(fā)展學生的智力。主要特點：（1）重視發(fā)展學生的書面語能力，強調(diào)閱讀和寫作，忽視聽力與口語的教學。以發(fā)展學生思維與智力為主要目標。（2）采用演繹法教授語法知識，并以系統(tǒng)語法知識教學為綱。（3）根據(jù)課文選擇詞匯，以生詞對譯手段進行詞匯教學。（4）把句子作為教學和練習的基本單位。（5）運用學習者一語進行教學，以逐句翻譯模式講授課文。（6）強調(diào)學習規(guī)范的書面語，注重原文，閱讀文學名著。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變一、語法知識為綱的教學法變遷（一）語法翻譯法教學過程：教學過程一般是從詞匯到句法，以教師講解和教授為主，教師會對語法規(guī)則進行詳盡的分析，并采用演繹法講授語法規(guī)則。練習環(huán)節(jié)主要選用翻譯練習手段和反復記憶手段讓學生充分掌握語法知識，最終逐句講解課文，培養(yǎng)學生的閱讀理解和分析能力。評價：語法翻譯法作為二語教學法史上第一個完整的教學法體系，強調(diào)對語法規(guī)則的掌握，注重學生智力的發(fā)展，充分體現(xiàn)了理性派教學法的主要特點。該教學法對我國的外語教學及對外漢語教學有較大影響，尤其適用于高年級的對外漢語精讀課。但它也有一定的局限性：（1）語法翻譯法偏重書面語，忽視口語，這在一定程度上束縛了學習者的口語交流意識，妨礙了學習者口語能力的發(fā)展。（2）過分強調(diào)教學的主導作用和教師的語言講解作用，忽視學習者的實踐，不利于他們語言習慣的形成。（3）以文學名著語言為典范但忽視語言文化因素教學，不利于學生習得地道、得體、符合目的語表達方式的語言。（4）語法翻譯法的教學形式比較單一，實踐環(huán)節(jié)比較單調(diào)，造成課堂氣氛不活躍，不利于激發(fā)學習者的學習興趣。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變（二）自覺對比法1.理論基礎自覺對比法的心理學基礎是巴普洛夫的兩個信號系統(tǒng)學說，該教學法將學習外語看作是建立一套新的第二信號系統(tǒng)的過程，而舊有的第二信號系統(tǒng)（母語）則會在這一過程中起到促進或干擾的作用。因此，外語教學必須加強兩種語言的對比，才能對遷移效果加以控制，從而促進學習者學習外語。蘇聯(lián)本土的教育學強調(diào)知識的作用，注重德育的培養(yǎng)，認為在“知識—技能—熟巧”三段論中知識為主導，知識促進學習者技能與熟巧的生成，而學習者也可通過自覺學習所得到的技能推動知識的進一步學習。這為自覺對比法的產(chǎn)生提供了教育學依據(jù)。自覺對比法受歷史比較語言學理論的影響比較大，認為教學研究的核心問題是語言本身，因此著重強調(diào)語言與思維間的關系。2.主要特點（1）自覺對比法反對聽說領先，主張書面為重、口語為輔。該法認為，聽、說、讀、寫四項技能的訓練都要以文字為基礎，注重語言學習對思維的啟發(fā)作用。（2）重視語言知識的教學而非語言技能的培養(yǎng)，為防止實踐的盲目性而提倡先理論后實踐。（3）主張先教授句子要素，再講授整句。利用母語翻譯逐句講解句子含義，以促進學生理解能力的提升。（4）依靠母語自覺進行翻譯對比是自覺對比法最重要的特點，而學習目的語的主要目的并非掌握目的語，而是為促進學生對母語的理解以及語言學習思維方式的形成。（5）以典范的文學語言作為學習材料。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變一、語法知識為綱的教學法變遷（二）自覺對比法3.教學過程自覺對比法認為外語學習的過程是從自覺到直覺的學習過程，即從注意語言形式、學習語言規(guī)則，達到只注意話語內(nèi)容而無須注意語言形式的直覺掌握。教學過程從母語翻譯開始，以母語來促進外語知識的學習與思維能力的形成，靠對譯逐步養(yǎng)成學習者的外語思維能力。4.評價自覺對比法重視語言差異的對比，強調(diào)對學習者學習自主性的培養(yǎng)，提出了二語習得從自覺到直覺的理論。但對語言對比的意義認識不深，對學習者的關注也只流于表面。自覺對比法片面強調(diào)語言學習對思維能力的促進作用，只將語言視為一門靜態(tài)的學科，而忽視了語言的動態(tài)性與交際性，沒有意識到語言實際上是作為一種技能而存在的，語言只有運用在交際中才具有生命力。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（一）直接法1.理論基礎直接法又稱“改革法”，產(chǎn)生于19世紀末20世紀初的西歐。主要代表人物為德國語言教育家菲埃托（WilhelmVietor）與德國教育家貝立茲（M．D．Berlitz）。貝立茲提出，按“幼兒學語”的過程和方法來教外語，即建立起目的語與客觀事物的直接聯(lián)系，不依賴一語，不借助翻譯。直接法以聯(lián)想主義心理學為理論基礎，認為人的學習方式與動物一樣，是刺激與反應的直接聯(lián)結(jié)，否認意識在其間的作用。受馮特（WilhelmWundt）“語言心理中起主要作用的不是思維，而是感覺”以及“最強有力的感覺又是由音響表象所引起的”觀點影響，特別強調(diào)口語和模仿練習的重要性。2.主要特點（1）建立目的語與它所代表事物的直接聯(lián)系，教學中排除一語、排除翻譯。（2）以口語教學為基礎，以當代通用語言為基本教材。先聽說，后讀寫。（3）以句子為語言教學和言語交際的基本單位。主張整句教，整句學，先理解句義，后整句運用。（4）以模仿、操練、記憶為主要練習方式，強調(diào)口語學習是習慣的養(yǎng)成。（5）靠歸納法教授語法。不先教授系統(tǒng)的語法規(guī)則，而是采用先學具體話語后學抽象規(guī)則的自然途徑。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（一）直接法3.教學過程教學過程體現(xiàn)為，教師做動作，用動作配上目的語詞語和句子展示教學內(nèi)容，而后由教師反復領讀并正音。操練階段以“教師說，學習者做動作”或“學習者說，學習者做動作”的形式為主。最后，學習者看課本認讀文字，并將語音和文字結(jié)合起來。4.評價成就在于（1）提出用歸納法教授語法以及以口語為基礎、教授“活的語言”等創(chuàng)新性思路，并提倡“言語—語言—言語”的學習模式，利用直觀手段進行表達能力的培養(yǎng)。（2）制定了系統(tǒng)的練習方法體系，編出了一大批卓有成效、影響廣泛的教材，在世界外語教學法史上占有相當?shù)牡匚?。不足在于：直接法過分強調(diào)幼兒學語的規(guī)律，忽視了成人的生理與心理特點。實際上，成人在語言學習中長于思考、分析和歸納，具備完整的認知能力，以教幼兒的方法來教授成人不利于其自身學習優(yōu)勢的發(fā)揮。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（二）情境法1.理論基礎情境法是19世紀二三十年代產(chǎn)生于英國的一種以口語能力的培養(yǎng)為基礎、強調(diào)通過有意義的情境進行目的語基本結(jié)構(gòu)操練的教學法，代表人物是帕默爾。受到行為主義心理學部分理論的影響，例如否認意識，主張只研究人的外顯行為，強調(diào)通過模仿形成習慣。語言學理論基礎是英國的結(jié)構(gòu)主義，口語被認為是語言的基礎，準確的結(jié)構(gòu)是說話能力的核心。2.主要特點（1）教學目的是對聽、說、讀、寫四種語言技能的實際掌握，語言技能要在掌握語言結(jié)構(gòu)的基礎上發(fā)展。（2）主張口語領先，詞匯為語言教學基本單位。（3）在自然情境中介紹和操練語言點，教學完全采用目的語。（4）運用詞匯選擇程序，教授基本詞匯。（5）按先易后難原則分級排列語法項目。（6）要求語言結(jié)構(gòu)準確性，有錯必糾。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（二）情境法3.教學過程教師多次示范新的詞語或結(jié)構(gòu)，讓學生集體模仿；對學生進行個別語音操練；運用已知句型進行問答以引進新句型；通過問答、造句、用提示詞等練習新句型；讓學生自己糾錯。4.評價情境法繼承了直接法的特點，但相較于直接法有了很大的發(fā)展。首先，情境法主張通過詞頻統(tǒng)計建立針對不同學習層次的外語詞匯表，并以其作為外語教材編寫的依據(jù)。這同時也是對比分析法對語言形式進行共時、靜態(tài)研究的依據(jù)。其次，情境法重視語言結(jié)構(gòu)的準確性，在教學中主張嚴格糾正學生出現(xiàn)的偏誤。這一做法也為偏誤分析假說的產(chǎn)生和發(fā)展提供了現(xiàn)實依據(jù)。該教學法的局限性：雖然關注到了自然情境對語言能力的促進作用，卻一味地著眼于語言形式，忽視了語言的意義和功能。此外，情境法繼承了部分直接法的特點，主張在詞匯教學中避免對詞義的解釋，語法教學則采用歸納法，忽視了教學內(nèi)容的可理解性。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（三）聽說法1.理論基礎聽說法的理論基礎是美國結(jié)構(gòu)主義語言學和行為主義心理學。結(jié)構(gòu)主義語言學家們認為，口語是第一性的，每種語言都有自己的語言結(jié)構(gòu)特征。聽說法的心理學理論基礎是行為主義學派，該學派代表人物斯金納（BurrhusFredericSkinner）認為操作性條件反射是R—S的聯(lián)結(jié)過程，他把教學過程歸結(jié)為刺激—反應—強化。布龍菲爾德（LeonardBloomfield）把語言看作是一系列的刺激和反應，并通過杰克和吉爾的實驗得出結(jié)論：語言教學是教師對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激進行反應的過程。2.主要特點聽說法教學具有鮮明的階段性：聽說領先，讀寫次之；口語領先，書面語次之。聽、說、讀、寫，先易后難，循序漸進。（1）聽說法教學具有直觀性，教學過程中回避學生母語的使用，盡量采用目的語或借助教具來直接闡釋目的語，并主張應根據(jù)教學需要靈活利用現(xiàn)代化教學技術(shù)以輔助教學。（2）聽說法主張利用對學習者母語和目的語語言結(jié)構(gòu)的對比，預測學習難點，確定教學重點。（3）聽說法主張采用模仿、重復、記憶的練習方式進行教學，為養(yǎng)成學生正確的語言習慣，聽說法支持教學過程中嚴格糾錯。（4）教學過程可分為五個階段：認知—模仿—重復—句型變換—詞匯選擇與活用。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（三）聽說法評價優(yōu)勢：首先，聽說法具有較強的適用性。漢語課堂中所采用的聽、讀、說、寫的教學次序，完全符合語言輸入—接收—轉(zhuǎn)換—輸出的內(nèi)在語言學習規(guī)律，這使得聽說法具備了較強的適用性，它可以交叉應用于初級、中級、高級階段的學習者。其次，聽說法的應用具有廣泛性。聽說法理論最大的特點是聽說領先、讀寫跟上，但實際教學中聽說法教學是學生先聽，聽懂了跟讀，讀懂了練說，說對了書寫，有時是邊讀邊寫。最后，聽說法的應用具有可持續(xù)性。從教學階段來說，聽說法不僅應用于對外漢語教學的基礎階段，也可以交叉應用于中級或高級階段的教學。局限性：首先，聽說法把語言看作是一系列刺激—反應的行為過程，忽視語言訓練和運用的創(chuàng)造性；其次，聽說法忽視了語法在教學中的作用，在句型操練中教師一般不指明語法規(guī)則，同時聽說法也忽視了對詞匯和語義的分析，這就使得學生對語言體系沒有一個清晰的概念。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（四）視聽法1.理論基礎視聽法產(chǎn)生于20世紀中期的法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法建立在結(jié)構(gòu)主義語言學理論之上。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學理論制定出最低口語詞匯量和最基本的句型，在具體教學中也依照此結(jié)構(gòu)要求學習者掌握語音、節(jié)奏、句子，反復練習，熟能生巧。視聽法的心理學基礎源自心理學關于感覺、知覺的論述。知覺是不同類感覺相互聯(lián)系和綜合的結(jié)果。視聽法將圖像和聲音結(jié)合起來，充分調(diào)動潛在的聽覺感知能力，利用情境教學使學生整體感知語言，在課堂上反復練習，對學生形成“刺激”，使其在碰到類似場景時做出“反應”。這一方法符合行為心理學家強調(diào)通過“刺激—反應”形成語言習慣的觀點，也符合人的學習和記憶原理。2.主要特點（1）主張視覺和聽覺感知相結(jié)合，并將語言和情境緊密結(jié)合起來，通過實物、圖片、影像等讓語言與形象直接聯(lián)系。（2）強調(diào)整體結(jié)構(gòu)感知。通過完整的對話使語言各要素在對話中被整體感知，即按先整體、后部分的順序進行教學。（3）強調(diào)聽說領先，先口語后書面。（4）教材設計以自然語言對話為主。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變二、結(jié)構(gòu)主義語言學派的教學法嬗變（四）視聽法3.教學過程首先利用聲、光、電等現(xiàn)代化技術(shù)設備充分展示語言材料，將語言的視覺形象與聽覺形象相互聯(lián)系起來，同時作用于學習者感官，以培養(yǎng)學習者直接用目的語表達思想的能力。隨后創(chuàng)造接近于真實的情境組織學生進行聽、說、讀、寫活動，通過對話讓學生感知到語言的整體結(jié)構(gòu)，然后再從語段和句子開始進行教學。教學順序為成段對話—句子—單詞—語素。通過敘述課文內(nèi)容、自由對話、評論課文、扮演角色等形式，進行問答。4.評價視聽法在外語教學中廣泛使用聲、光、電等現(xiàn)代化技術(shù)設備，把語言教學情境化，把視覺感受和聽覺感受相結(jié)合，使學生同時見其形、聽其聲，調(diào)動大腦兩個半球的神經(jīng)細胞積極活動，培養(yǎng)學生用外語思維的能力，符合學生言語交際的需要，有利于提高學生的語言交際能力。然而，視聽法也存在不少缺點，主要是：重視口語會話而忽視書面語的閱讀；過分強調(diào)整體感知和綜合訓練而忽視對語言結(jié)構(gòu)的分解和單項訓練。而根本的問題還在于所有結(jié)構(gòu)法的共同弱點：只注重語言形式的掌握而未能著重培養(yǎng)語言交際能力。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變?nèi)?、基于人本主義心理學的教學法變遷（一）默教法1.默教法的理論基礎默教法，就是指教師在課堂上盡可能保持沉默，從而促使學生盡可能多地活用語言的方法。教師在教學中借助手勢、彩色木條、音色對應圖表等教具引導學生說話。默教法是由英國數(shù)學家兼心理學家凱萊布?加德尼奧（CalebGattegno）于20世紀70年代初創(chuàng)立的。其教育學基礎為布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的教育思想，認為學習應是解決問題式的、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)式的活動，學生是學習的主體而不是被動的知識接受者。受二語習得理論的影響，認為成功的二語學習需要學習者運用沉默的意識和積極的試驗，自我投入于語言學習之中。2.默教法的主要特點（1）把詞匯看作語言學習的核心，將詞按功能進行分類，依照一定的順序?qū)W習。強調(diào)詞的選擇，用少量的詞創(chuàng)造大量的句子。（2）學習過程中，學生是主角，教師少說，學生多說，教師只輔助而不干預學習。（3）口語領先，以句子為教學基本單位，先培養(yǎng)聽說能力，讀寫隨后。（4）語言學習的過程由靜默思考到實際演練，過程中可以借助教具輔助教學。為保證學生的學習興趣，不采用機械的重復練習。（5）教師不直接糾正學生的錯誤，而是協(xié)助他們，通過多次嘗試錯誤而求得正確知識。第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變3.默教法的教學過程一般在課堂的前一部分進行語音教學，起始階段教師邊示范發(fā)音邊指點圖表上的記號，以后就通過指點圖表上的記號讓學生操練并校正音素、詞組和句子的發(fā)音、語調(diào)、重音和節(jié)奏。每課時教學中至少有15分鐘用于語音練習，然后練習句型，操練結(jié)構(gòu)和詞匯。整個教學過程中不論是演示還是對學生的指令評價，教師都盡量利用彩色棒和圖表，盡量少講話。4.默教法的評價優(yōu)點：（1）重視學生的主體作用，讓學生為自己的學習負責，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性；（2）在課堂活動的組織方面，間接發(fā)揮教師的指導和監(jiān)督作用，要求學生自己發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則并自主檢驗學習成果。局限性：（1）過于強調(diào)教師的沉默，導致教學指導性不夠，不僅影響語法知識的傳授，也限制了教師做出正確的示范；（2）浪費大量的時間讓學生自己探索、自主歸納，不僅不利于語言知識的系統(tǒng)性掌握，同時也可能導致學生分神，課堂時間得不到有效利用；（3）對學生的錯誤不加以糾正，不利于正確語言習慣的養(yǎng)成；（4）語言脫離社會語境，對語言的交際價值重視不夠。三、基于人本主義心理學的教學法變遷（一）默教法第四章語言學習與語言教學法第二節(jié)語言學習法及其嬗變1.理論基礎洛扎諾夫強調(diào)通過暗示開發(fā)人身心兩方面的潛力，并以現(xiàn)代心理學和生理學為理論基礎提出了讓學習者在放松狀態(tài)下進行有效學習的教學方法。洛扎諾夫提出教學中充分考慮到心理、生理規(guī)律的三個基本原則：學習活動應由整個大腦組織參與，教學中的分析與綜合應同時進行，學習者的意識過程和超意識過程應同時不可分割地進行。洛扎諾夫闡釋了暗示法的主要手段——威信和稚化的含義：威信是指教師的威信和信息來源的威信；稚化是指把成年的二語學習者看作小孩，教師與學生的關系好像家長與孩子，由教師組織活動，扮演各種角色。2.主要特點（1）創(chuàng)造愉快、集中而不緊張的教學氛圍。教學自始至終要使學生保持積極愉快的情緒。禁止訓斥，以免學生在學習時因害怕、畏懼而提心吊膽、肌肉緊張。（2）強調(diào)有意識和無意識的統(tǒng)一。教學要充分利用學生的有意識和無意識學習功能，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機。教學不采取任何強制措施，而是采用多種暗示手段調(diào)動學生學習積極性。三、基于人本主義心理學的教學法變遷（二）暗示法新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法（3）開發(fā)潛能但不能損害身心健康。暗示教學法的目的是開發(fā)學生的潛能，但必須以身心健康為前提。（4）遵循引入概念—展開討論—學生發(fā)言—總結(jié)反思的教學過程。3.評價暗示法基于心理學和生理學理論，提出了預先對教學過程進行心理組織的特色教法。暗示法強調(diào)有意識學習與無意識學習的結(jié)合，這也是一項具有很大進步性的實踐。這一主張綜合吸收了一語習得與二語習得的不同優(yōu)勢，有利于促進學習者語言能力的全面發(fā)展。其局限之處在于，如面對大規(guī)模的群體教學，教師對學生施加的暗示常常難以保證預期的效果。而過分強調(diào)課堂輕松氛圍和課堂環(huán)境的布置又不適用于所有的學校，讓學習者完全排除焦慮，不知不覺中學習語言知識，其成效也是難以確定的。三、基于人本主義心理學的教學法變遷（二）暗示法第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法1.理論基礎交際法又稱“功能法”，是以語言功能和意念項目為綱，培養(yǎng)交際能力的一種教學方法。20世紀60年代興起的社會語言學為功能法奠定了語言學理論基礎。社會語言學家海姆斯（Hyams）提出了“交際能力”的著名概念。所謂交際能力，即指人們運用語言或非語言形式進行社會交往的能力，包括口頭與書面兩種不同形式，也包括運用聽、說、讀、寫技能的能力。心理學方面，60年代后期發(fā)展起來的心理語言學關于外語學習的認識過程、學習者用語言理解和表達思想、語言和思維過程的關系等的闡述，對功能法產(chǎn)生了很大的影響。2.主要特點（1）以培養(yǎng)交際能力為宗旨。（2）以語言功能和意念項目為綱。根據(jù)學習者的實際需要，選取真實自然的語言材料，而不是經(jīng)過加工后的“教科書語言”。（3）以話語為教學的基本單位。認為語言不是存在于孤立的詞語或句子中，而是存在于連貫的語篇中。（4）教學過程交際化，交際既是學習的目的也是學習的手段，把課堂交際活動與課外生活中的交際結(jié)合起來。四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（一）交際法第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（一）交際法（5）單項技能訓練與綜合性技能訓練相結(jié)合，以綜合性訓練為主，最后達到在交際中綜合運用語言的目的。（6）對學習者在學習過程中出現(xiàn)的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤能不糾就不糾，盡量鼓勵學習者發(fā)揮言語交際活動的主動性和積極性。（7）主張采用多種教學手段，不是僅僅一本教科書，而應該是“教學包”，即教師用書、輔導讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。（8）讓學生處于情境之中，身臨其境地感受氛圍，用英語進行交際，是交際教學的精髓。（9）教學過程包括展示語言材料、學習和操練、自由交際和表達三大環(huán)節(jié)。3.評價交際法重視培養(yǎng)學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張以句型加情境來學習語言。其優(yōu)點在于：（1）重視學生的實際需要；（2）重視交際能力的培養(yǎng)，有利于學生在一定的社會環(huán)境中恰當?shù)厥褂媚康恼Z進行交際。其缺點在于：（1）如何確定和統(tǒng)計功能、意念項目，有待進一步探討；（2）以功能、意念為線索組織教學大綱，很難保證語法項目編排的體系性。第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（二）任務型教學法理論基礎任務型教學法的理論基礎是“輸入與互動假說”。該假說是基于克拉申的習得與學習理論、輸入假說及朗（Long）的變化性互動理論之上的。除語言習得理論與“輸入與互動假說”之外，建構(gòu)主義也是任務型教學的重要理論依據(jù)。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，主張由學習者在一定的社會文化背景（即一定的情境）下，利用必要的學習資料，通過與他人的交往和協(xié)作，建構(gòu)起對客觀事物的意義和主觀理解，以圖式或認知結(jié)構(gòu)貯存于記憶。主要特點以任務組織教學。教師應安排具有明確目標的任務，每個任務的設置最終不僅要達到預期的語言教學目的，也要達到一定的非教學目的。通過交流來學會交際。任務具有交際性和互動性，可以促進學習者的人際交往，學習者在參與、交流、合作的過程中，以交際任務帶動學習。調(diào)動學習者個人的生活經(jīng)歷和已有的目的語資源。在學習活動中，學習者憑借這些資源，感知、接受和應用目的語。第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（二）任務型教學法4.在干中學，在用中學。將課堂內(nèi)的語言學習與課堂外的語言活動有機地結(jié)合起來，擺脫單純的語言學習和語言練習，使語言教學成為有語境、有意義、有交際目的的語言實踐。5.任務型教學法一般有三個步驟，分別為前任務、任務環(huán)、后任務（Willis，1996）。評價優(yōu)勢：（1）真正貫徹“以學習者為中心”的原則，用任務帶動教學。（2）任務型教學法不局限于語言的機械性練習與意義、操練相結(jié)合的半機械性練習，而是讓課堂交際化，將交際現(xiàn)實化。（3）任務型教學法充分體現(xiàn)了學習者的主體性，讓學習者真正成為課堂的主人，掌握學習語言的自主權(quán)，這有利于學習者高效地獲取語言知識、加速掌握語言技能。（4）在任務型教學法中學習者具有明確的學習目的，以及清晰的完成任務、解決問題的思路，具體的、現(xiàn)實性強的交際性活動能夠充分調(diào)動學習者的學習動力和積極性。不足：首先，任務型教學法的具體實施需耗費較多的上課時間，教學進程與教學進度方面存在一定的不可控因素。另外，任務型教學法以任務帶動教學，盡管重視和強調(diào)新舊知識的聯(lián)系，但很難做到具體任務與新知識、新技能完全有機的結(jié)合，可能落實了一部分而舍棄了另一部分，不易從整體上把握知識系統(tǒng)和知識結(jié)構(gòu)。第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（三）產(chǎn)出導向法1.理論基礎產(chǎn)出導向法理論體系是文秋芳于2014年提出的中國本土化的應用語言學理論，其原型輸出驅(qū)動假說是在克拉申的輸入假說和斯溫（Swain）的輸出假說基礎上，依照我國外語課堂教學實踐不斷發(fā)展而來，并開始在大學英語教學中應用。2.主要特點（1）課堂教學的一切活動都應該服務于學習者的有效學習。（2）主張“學用一體”。主張一切課堂教學活動都應該與運用緊密相連。（3）主張工具性與人文性同等重要。人文性目標通過以下三種方式達成：一是認真選擇說、寫、譯的話題；二是選擇合適的聽和讀的材料；三是設計恰當?shù)慕虒W活動方式。第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法四、交際功能為綱的教學法發(fā)展（三）產(chǎn)出導向法3.教學過程產(chǎn)出導向法的教學流程主要由驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)構(gòu)成。在這三個環(huán)節(jié)中，教師起中介作用，每個環(huán)節(jié)都必須以教師為主導。教師的中介作用具體表現(xiàn)為引領、設計、腳手架等。驅(qū)動環(huán)節(jié)的主要任務是通過產(chǎn)出使學生認識到自己的不足，創(chuàng)設“饑餓感”，從而調(diào)動學生的學習積極性，刺激其學習欲望（魯文霞、朱勇，2021）。促成環(huán)節(jié)的主要任務是幫助學生“逢山開路，遇水架橋”，有針對性地為學生完成產(chǎn)出任務提供腳手架。評價環(huán)節(jié)是強化和升華學生學習的關鍵節(jié)點，可以對促成活動進行即時評價，也可以對產(chǎn)出成果進行即時或延時評估（唐美華，2020）。4.評價優(yōu)點主要體現(xiàn)為：（1）強調(diào)教師的主導作用，有利于教學活動的開展；（2）針對“學用分離”，既有針對性，又有系統(tǒng)性。不足之處主要體現(xiàn)為三點：（1）難以滿足“傳統(tǒng)效度”的要求；（2）難以實現(xiàn)理論、實踐雙優(yōu)化目標；（3）對教師能力要求較高，“以評促學”時間成本較高。第二節(jié)語言學習法及其嬗變新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法本節(jié)關鍵詞：二語習得教學法教學理論一、漢語作為第二語言的習得理論與方法（一）漢語習得順序研究習得順序研究指研究學習者習得多個不同語言項目時的序列。漢語習得順序的研究范圍涵蓋了漢語聲調(diào)、聲韻母的難度順序研究，漢語詞類的習得順序研究，以及句式的習得順序研究等內(nèi)容。漢語語音的習得順序研究：余靄芹（1986）提出漢語四聲學習的難度順序：第一聲最易掌握，其次是第四聲和第二聲，第三聲最難；趙金銘（1989）發(fā)現(xiàn)母語是聲調(diào)語言的外國學生學習聲調(diào)最常見的錯誤是調(diào)域錯誤。漢語詞類的習得順序研究：施家煒（2006）總結(jié)漢語作為二語的習得順序研究特點：（1）起步較晚，未形成規(guī)模，處于探索階段；（2）在研究方法、引進國外理論、深入探討習得順序等方面有有益嘗試；（3）研究領域拓寬和縱深，從簡單到復雜，范圍拓寬。同時指出：“現(xiàn)有的漢語習得順序研究幾乎全都是對漢語語法項目的研究，只有極個別研究涉及漢語聲調(diào)的習得順序，我們對漢語其他要素的習得順序還沒有任何深入的研究和認識。”漢語句式的習得順序研究：漢語句式習得是漢語習得研究的重點領域，習得順序研究對教學和教材編寫的選擇和排序有重要參考。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法一、漢語作為第二語言的習得理論與方法（二）漢語學習難度的測定與漢語是否難學的辯證學習難度是心理學和二語習得的重要問題，研究語言項目的學習難度及原因能直接促進第二語言教與學，推動二語習得理論研究。周小兵（2004）指出學習難度研究包括測定的角度、方法和程序，難度的分級，以及產(chǎn)生難度和層級的原因；理解性偏誤和回避的出現(xiàn)頻率及延續(xù)時間是判定學習難度的重要指標。李泉（2010）指出：“把學習跟自己的母語有親屬關系的語言，與學習跟自己的母語沒有親屬關系的漢語放在一起比較難易，所得出的漢語難學的結(jié)論雖是‘不爭的事實’，卻也是個‘不公的結(jié)論’?！崩钊?、阮暢（2012）指出解決“漢語難學”問題應從學習者和教師兩方面入手：學習者應樹立正確漢字學習觀（了解文字有難易、適應初期困難、明白學外語需努力）；教師應（1）將“漢字并不那么難學”作為基本教學信念；（2）確立樂觀務實的漢字教學觀；（3）樹立充滿人文精神的漢字教學觀。（三）漢語習得的環(huán)境因素探究克拉申（Krashen，1982）認為成人學習二語時習得比學習更重要；劉珣認為在漢語故鄉(xiāng)教學，利用社會環(huán)境能取得更好效果。趙金銘（2004）指出漢語習得的環(huán)境因素主要包括三個層面：學習者所處的社會文化環(huán)境、教學環(huán)境以及語言輸入與輸出的交際環(huán)境。李曉琪（2004）提到語言不僅是文化的承載者，其本身就是一種重要的文化，二者聯(lián)系緊密。教學環(huán)境分為客觀環(huán)境（教室布置等）和主觀環(huán)境（教師外表等），均影響教學效果。李宇明（1993）認為語言輸入的內(nèi)容、數(shù)量和方式直接影響二語學習者的習得質(zhì)量和速度，二語學習者獲得語言輸入的主要渠道是教科書及教師的課堂語言。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法二、漢語作為第二語言的教學法與教學理論（一）國際中文教學法的歷史發(fā)展初創(chuàng)階段（20世紀50—60年代）：趙金銘（2004）將這一階段的總特點概述為：以傳授語言知識為主。教學中主要采用語法翻譯法和演繹法，側(cè)重于對系統(tǒng)性語法知識的講授。教學內(nèi)容以詞匯教學和語法教學為中心，強調(diào)在全部教學過程中其他要素都要圍繞這兩個中心來進行。改進階段（20世紀60—70年代）：這一階段的總特點是體現(xiàn)實踐性原則。研究者們首次提出并要求貫徹“實踐性原則”，要求課堂教學做到“精講多練”，對于語法知識改用歸納法進行教學（呂必松，1989）。改用相對直接法，直接用漢語進行授課。探索階段（20世紀70—80年代）：該階段教學法總特點為深化實踐性原則。對“實踐性原則”的認識更加全面，“交際性原則”在教學中逐漸體現(xiàn)。受到“聽說法”的啟發(fā)，引進了“句型教學”的方法，這一方法有助于學生的口語表達能力的提升。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法二、漢語作為第二語言的教學法與教學理論（二）漢語教學的本位觀理論“字本位”理論1.含義：以字為漢語基本結(jié)構(gòu)單位的語言研究思路稱為“字本位”理論。該理論強調(diào)從漢語自身特點出發(fā)，通過認識有限的語素，并把握其結(jié)構(gòu)規(guī)律，來領會快速掌握詞匯的方法。2.發(fā)展概述：張朋朋（1992）指出，漢字所代表的語素義和所構(gòu)成的詞的詞義，一般來說有意義和邏輯上的聯(lián)系。白樂桑（1996）指出，《漢語語言文字啟蒙》既高度重視字頻和詞頻，又能滿足學生在日常生活中的需要。3.進步性：“字本位”理論關注到了漢語與漢字的特殊關系，倡導在認識對外漢語教學特殊性的基礎上，也要認識到對外漢語教學與漢語作為一語教學的共性，從而能夠利用一語教學中一些有價值的規(guī)律去進行對外漢語教學的研究。4.局限性：“字本位”教學不符合非漢字圈留學生的語言認知規(guī)律，如果以字為本位對其進行教學便可能加大初學者的漢語學習難度?！白直疚弧睂Α白帧钡慕缍ù嬖谀：?，且從教學語法的角度來看，我們無須也無法否定“詞”作為一種活躍但不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)單位的存在。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第三節(jié)基于中文的學習理論與教學法二、漢語作為第二語言的教學法與教學理論（二）漢語教學的本位觀理論“詞本位”理論1.含義：“詞本位”教學即把詞作為語言教學的基本單位，教材設計是先教詞，再教用詞造句，然后教用句子組成的課文。2.產(chǎn)生背景：“詞本位”理論的立足點為語言交際的需要與漢字的特殊性。由于漢字對于非漢字文化圈學生而言與其一語差異大且學習難度大，故而有學者認為，采用“詞本位”教學更容易為學習者所接受。3.進步性：任瑚璉（2002）表示，對外漢語教學的基本單位應該是詞，即使字的教學，也應該立足于詞，并為詞的教學服務。以詞為基本單位進行對外漢語教學，符合語言共性，也就便于語言背景各異但都具有明確的“詞”概念的學習者將漢語與其母語相溝通，形成正遷移。4.局限性：“詞本位”教學法是基于西方的語言結(jié)構(gòu)提出的，若直接套用在漢語中則會產(chǎn)生一定的“水土不服”問題。甚至有學者尖銳地指出：“‘語文一體’和‘詞本位’教學模式是造成‘漢字難學’的直接原因?！保▍伪厮?，2003）新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第四節(jié)課堂教學的組織與實施一、教學的準備（一）教學目標教學目標是關于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。教學目標存在三個維度：1.知識和技能：對學生學習結(jié)果的描述，即學生通過學習所要達到的結(jié)果，又叫結(jié)果性目標，有學懂、學會、能應用三個層次要求。2.過程和方法：學生在教師的指導下，獲取知識和技能的程序和具體做法，是過程中的目標，又叫程序性目標，強調(diào)做中學、學中做、反思三個過程。3.情感態(tài)度和價值觀：學生體驗過程或結(jié)果后的傾向和感受，是對學習過程和結(jié)果的主觀經(jīng)驗，又叫體驗性目標，分為認同、體會、內(nèi)化三個層次。（二）備課備課是教師根據(jù)學科課程標準的要求和本門課程的特點，結(jié)合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習的工作（陳桂生，2007）。本節(jié)關鍵詞：課堂教學教學的實施教學反饋教學反思新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第四節(jié)課堂教學的組織與實施備課分為個人備課和集體備課兩種，核心內(nèi)容包括備學生、備教材、備教法三個方面：（1）備學生：也稱學情分析，是對學生在學習上有針對性的、較為全面的分析，主要包括備學生的知識基礎、備學生的學習能力、備學生的學習風格，是備課環(huán)節(jié)中最重要的一環(huán)。（2）備教材：需在全面了解掌握學生所學專業(yè)、課程設置、已開課程、相關課程及學生的基本情況的基礎上，靈活處理和加工教材、使用教材。（3）備教法：教學方法是在教學中為實現(xiàn)一定的教學目的所采取的教學途徑或教學程序，是以完成教學任務為目的的師生共同進行認識和實踐的方法體系；教師應根據(jù)具體教學實際對所選教學方法優(yōu)化組合和綜合運用，并充分關注學生的參與度。備課是課堂教學過程的基礎，是提高教學質(zhì)量的先決條件。（三）教案設計教案通常指教師所做的課堂教學計劃，一般由本節(jié)課名稱、課時、教學目標、重難點內(nèi)容、教學過程、作業(yè)內(nèi)容、板書設計等部分構(gòu)成。教案設計的核心環(huán)節(jié)是對教學過程的設計與記錄，一節(jié)課一般由復習上節(jié)課學習內(nèi)容、導入新課、講授新課、鞏固練習、歸納與作業(yè)幾部分組成。新編21世紀中國語言文學系列教材-《國際中文教育概論》(蔡永強主編)-中國人民大學出版社2023年版第四章語言學習與語言教學法第四節(jié)課堂教學的組織與實施二、教學的實施（一）教學環(huán)節(jié)傳統(tǒng)教學模式下的四個階段：（1）

組織教學。調(diào)整學生學習狀態(tài)，為上課做準備，時間為1～2分鐘。（2）

導入新課。這是一節(jié)課的開始部分，時間為3～5分鐘，是一個預熱的過程，可以采用圖片、音樂、游戲等形式進行課堂的導入，其目的是吸引學生的注意力，使其認真聽講。（3）

講授新課。在導入之后，就要對新知識進行講解，時間為25～30分鐘，需要對整個課堂的重難點進行把握。（4）鞏固新課。當新知識講解完之后，需要對所講述的知識進行及時鞏固，時間控制在10分鐘左右。網(wǎng)絡教學過程的四個關鍵環(huán)節(jié)：課程導入、網(wǎng)絡學習組織、學習支持與教學評價。這四個關鍵環(huán)節(jié)是把握網(wǎng)絡教學質(zhì)量的關鍵點或控制點，可作為我國網(wǎng)絡課程質(zhì)量認證的重要依據(jù)。（二）教學方法教學方法的定義：為完成一定的教學任務在教學活動中所采用的方法。教學方法的根本指導思想：“啟發(fā)式”，強調(diào)要從學生的實際出發(fā)，教師采取各種有效辦法引導學生們自己去學習。影響教學方法的主要因素：（1）教學理論以及學習理論的發(fā)展。隨著對教學規(guī)律以及學習規(guī)律認識的加深，會出現(xiàn)一些新的教學方法。（2）教學手段不斷地改進?？茖W技術(shù)的發(fā)展使教學手段不斷擴大和改進，促進新教學方法的產(chǎn)生。（3）課程的改革。課程的變化涉及教學內(nèi)容、教學要求和教學原則的變化，也必然影響到教學方法的改革。教學方法具體選擇的決定因素：教學目的和教學任務、教師的條件和學生的特點、教學環(huán)境和教