幼兒園教師自主學習的現(xiàn)狀

在知識飛速增長和科技日新月異的今天，學習已成為人們的終身需要。本研究采用問卷調查的方法，從學習的需求、內(nèi)容、頻率、動機、方式和影響因素等方面全面了解幼兒園教師自主學習的現(xiàn)狀，并就其中存在的問題進行深入的思考。

一、研究方法

(一)樣本分布

采用方便抽樣的原則，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取在職教師作為被試，共發(fā)放調查問卷1200份，回收1026份，其中有效問卷993份，回收有效率為%，取樣時間為20XX年5月至7月。993名有效被試的年齡涵蓋15歲至53歲，平均年齡歲;教齡從不滿1年至35年，平均教齡年;其中擔任行政職務(包括園長、副園長、保教主任、后勤主任等)的296人，專職帶班教師560人，既帶班同時又兼任其他領導職務的雙肩挑教師118人。

(二)調查工具

采用自編的問卷進行調查。該問卷主要由基本信息和幼兒園教師自主學習狀況兩部分構成。其中基本信息部分主要涉及被試的性別、學歷、職稱、專業(yè)出身、教齡、編制、任職幼兒園的性質和所在地區(qū)等變量;教師自主學習狀況部分則主要圍繞被試學習的需求、內(nèi)容、頻率、動機、方式和影響因素等方面設計問題。

(三)研究步驟

首先，隨機選取8名在職幼兒園教師，采用焦點小組訪談的方式進行預研究。目的是得到幼兒園教師在日常工作和生活中進行專業(yè)學習狀況的描述，為問卷中相應條目選項的設置提供參考依據(jù)。最終形成的問卷除了學習需求和內(nèi)容方面借鑒了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中所界定的14條合格幼兒園教師必備的專業(yè)素養(yǎng)作為選項以外，其余各條目的選項均由焦點小組訪談中幼兒園教師的口頭報告整理和提煉而成。其次，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取1200名在職教師實施調查。由于取樣范圍較廣，除湖南、湖北兩省由研究者親自施測外，其他省市的調查全部委托高校專業(yè)研究人員或相關幼兒園領導負責。

最后，對回收的1026份調查問卷進行甄別，剔除掉其中33份無效問卷后，對剩下的993份有效問卷進行編號和統(tǒng)一錄入，并用SPSS軟件做統(tǒng)計處理。

二、研究結果與分析

(一)幼兒園教師自主學習的需求分析

本研究以《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》為依據(jù)，將幼兒園教師專業(yè)學習的內(nèi)容劃分為14個方面(表2)，請被試分別從中選出自己較為滿意的方面、有待進一步提升的方面和曾經(jīng)參加過相關培訓的方面。從表2可以看出，幼兒園教師自覺較滿意的前5個方面依次為個人修養(yǎng)與行為(%)、職業(yè)理解與認同(%)、溝通與合作(%)、一日生活的組織與保育(%)以及正確的保教觀(%)。有待于進一步提升的前5個方面依次為通識性知識(%)、環(huán)境的創(chuàng)設與利用(%)、幼兒發(fā)展知識(%)、反思與發(fā)展(%)以及教育活動的計劃與實施(%)。曾參加過相關培訓的前5個方面依次為環(huán)境的創(chuàng)設與利用(%)、一日生活的組織與保育(%)、教育活動的計劃與實施(%)、游戲活動的支持與引導(%)以及幼兒發(fā)展知識(%);而排在最末3位的分別是通識性知識(%)、激勵與評價(%)以及反思與發(fā)展(%)。由此可見，當前幼兒園教師在專業(yè)學習上的需求主要體現(xiàn)在通識性知識、環(huán)境的創(chuàng)設與利用、幼兒發(fā)展知識、反思與發(fā)展以及教育活動的計劃與實施等方面。其中環(huán)境的創(chuàng)設與利用、教育活動的計劃與實施以及幼兒發(fā)展知識等與幼兒園教師教育教學密切相關，且易于模仿和復制的主題在各級各類培訓中較為常見，而諸如與領域教學知識密切相關的教學內(nèi)容知識、幼兒觀察與評價的理論和實踐以及反思與自我發(fā)展的意識和能力等內(nèi)容在培訓中則鮮有涉及，有必要在今后的培訓工作中給予更多的關注。

(二)幼兒園教師自主學習的頻率分析

對幼兒園教師平時開展自主學習的情況及其時間頻率進行調查發(fā)現(xiàn)，單從時間頻率這一指標來看，教師自主學習的現(xiàn)狀不容樂觀。有大約%的幼兒園教師并不會自覺地進行專業(yè)學習，約%的教師每天自主學習時間在2小時以內(nèi)，只有約%的幼兒園教師每天自主學習超過了2個小時。

三、討論及問題思考

(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式

傳統(tǒng)的教師培訓基本上采用大講座、大報告、大課堂等以專家講授為主的形式進行，內(nèi)容上也主要以介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。這一培訓模式雖然取得了一定的效果，但隨著時間的推移，其不重視教師主體性的弊端也愈來愈凸顯。有研究者對我國幼兒園教師國培計劃項目實施的效果進行了調查，結果發(fā)現(xiàn)學員對培訓的總體評價并不高，主

再者，構建科學合理的學習激勵和評價機制。幼兒園教師作為成人學習者，已經(jīng)具備了豐富的知識經(jīng)驗和較強的獨立意識，在學習上更傾向于自我指導并作出自己的選擇。任何不尊重其自主意志、強加于他們的學習任務和考核標準都無法真正強化他們的自主學習行為。故幼兒園在開展學習評價時，首先要轉變重形式和數(shù)量、輕內(nèi)容和質量的評價導向，幫助教師樹立正確的學習觀，將學習的根本目的放在自身保教水平的提升和工作實踐的改進上;其次，取消對學習任務的硬性規(guī)定和統(tǒng)一要求，實行科學人性化的管理，引導幼兒園教師在沒有任何后顧之憂的前提下主動學習，并從實踐中切身感受到學習對于提升教育教學有效性和促進自身專業(yè)發(fā)展的益處;最后，以教師的自我評價為主，通過構建全園學習、終身學習和合作學習的幼兒園文化，形成一種積極向上、努力進取、不斷超越的良好學習風氣，推動教師自覺主動地學習以追求自我的持續(xù)更新與完善。

最后，營造相互支持與合作的良好學習氛圍。由此可見，幼兒園濃厚的學習氛圍是誘發(fā)教師自主學習行為產(chǎn)生的重要催化劑。針對當前幼兒園教師較少采用主持或參與相關課題研究、請專家作具體指導和師徒結對幫扶等自主學習方式的現(xiàn)狀，幼兒園管理者可嘗試從群體的動力和權威的引領這兩個方面入手，努力營造人人都學習、人人愛學習的良好氛圍。社會認知學習理論認為，盡管自主學習本質上是一種獨立學習，但絕不是一種孤立的學習。事實上，幼兒園教師的自主學習不但不排斥與他人的合作，反而應更廣泛地利用社會資源，積極尋求他人的支持、幫助和指導。為此，幼兒園一方面需要在內(nèi)部通過課題研究、師徒結對等方式著力打造學習型團隊，為教師提供各種互相觀摩、交流和研討的機會，營造一種同事之間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍;另一方面還需要對外積極高校和研究機構的專家學者以及一線的教學名師，通過科研合作、名師工作坊等方式組建學習共同體，充分發(fā)揮專業(yè)權威人士在幼兒園教師自主學習中的引領作用。

(三)全方位提升幼兒園教師個人的自主學習水平

首先，激發(fā)教師自主學習的內(nèi)在動機。自主學習的動機一般是內(nèi)在的、自我激發(fā)的。對幼兒園教師自主學習原因的調查也證實了該結論。然而，幼兒園教師平時開展自主學習的現(xiàn)狀卻并不樂觀，大約十分之一的教師不會主動自覺地進行專業(yè)學習，四分之三的教師每天自主學習時間不會超過2個小時。為此，要激發(fā)幼兒園教師自主學習的動機，就需要幫助他們在正確認識自身專業(yè)素養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，及時捕捉并記錄保教實踐中遇到的各種問題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學習目標。

其次，提高教師學習策略的運用水平。自主學習最終要表現(xiàn)為外部行為，故擁有足夠的學習策略并能夠有效地運用它們是實現(xiàn)高質量自主學習的重要保證。然而，從幼兒園教師并不太認可閱讀專業(yè)書籍與期刊、主持或參與相關課題研究以及絡研修這幾種重要的自主學習方式的有效性，可以看出，幼兒園教師尚未熟練掌握自主學習策略。為此，可通過好書好文分享、讀書報告會、學習心得交流、與高?；蚩蒲袡C構開展合作研究、舉辦科研方法和文獻檢索等系列講座、聘請相關領域專家和名師作為課題顧問進行具體指導、開展信息技術應用能力競賽等多種形式，幫助幼兒園教師學會有效運用專業(yè)閱讀、科學研究和在線學習的策略。

最后，培養(yǎng)教師自我調控的學習品質。自主學習中的自主二字意味著幼兒園教師能夠從外部壓力中獲得決定和支配自己學習活動的權利和自由，自覺設置學習目標，自主選擇學習方法和制定學習計劃，并對學習過程進行監(jiān)控和調節(jié)，對學習結果進行評價和總結。而要充分實現(xiàn)這一學習上的自主，就必須要求幼兒園教師具有樂觀向上、認真負責、積極主動、堅韌不拔、嚴于律己等優(yōu)良的學習品質。然而，調查發(fā)現(xiàn)，缺乏良好的學習習慣和堅韌的意志在阻礙幼兒園教師自主學習的內(nèi)部因素中居于首位。說明相對于具體學習策略的掌握來說，幼兒園教師學習習慣、學習態(tài)度、意志控制等自主學習品質的培養(yǎng)更應該引起足夠的重視。因此，要想從根本上改變幼兒園教師自主學習的現(xiàn)狀，還需要從內(nèi)在學習觀念的轉變、學習態(tài)度的端正、學習習慣的養(yǎng)成以及意志品質的鍛煉入手，幫助教師培養(yǎng)自我調控的學習品質，以切實保障其學習目標的最終實現(xiàn)。

總體而言，幼兒園教師自主學習受到了自身的學習動機、學習策略、學習品質等內(nèi)在結構因素以及培訓模式、學習時間、學習資源、學習激勵和評價機制、學習氛圍等外部環(huán)境因素的共同影響，它們對幼兒園教師自主學習的影響并不是孤立的