小學(xué)德育課程作為學(xué)生道德認(rèn)知、情感與行為養(yǎng)成的核心載體，其效果直接關(guān)聯(lián)著兒童健全人格的塑造。復(fù)習(xí)德育課程中的學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題，需立足教育實(shí)踐，從問(wèn)題類型、成因機(jī)制到解決策略形成系統(tǒng)認(rèn)知，為教學(xué)改進(jìn)與育人實(shí)踐提供支撐。一、德育課程視域下的學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題類型小學(xué)階段學(xué)生的道德成長(zhǎng)并非線性發(fā)展，受認(rèn)知水平、環(huán)境互動(dòng)等因素影響，易出現(xiàn)多維度的發(fā)展困境：（一）認(rèn)知層面：道德概念的理解偏差低年級(jí)學(xué)生常對(duì)“謙讓”“分享”等概念產(chǎn)生片面認(rèn)知，如將“謙讓”等同于“無(wú)原則退讓”，導(dǎo)致在同伴交往中因過(guò)度妥協(xié)引發(fā)人際矛盾；高年級(jí)學(xué)生則可能對(duì)“規(guī)則”的彈性邊界把握失當(dāng)，出現(xiàn)“鉆制度空子”的投機(jī)心理，如為逃避值日編造理由。（二）行為層面：習(xí)慣養(yǎng)成與規(guī)則遵守的困境行為習(xí)慣的反復(fù)性是突出問(wèn)題：課間追逐打鬧、抄襲作業(yè)、破壞公物等行為屢禁不止；部分學(xué)生雖能背誦道德規(guī)范，卻難以轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定行為，呈現(xiàn)“知而不行”的脫節(jié)狀態(tài)，如明知“愛護(hù)環(huán)境”卻隨手丟棄垃圾。（三）情感層面：同理心與責(zé)任感的薄弱學(xué)生對(duì)他人情感的感知與回應(yīng)能力不足，表現(xiàn)為漠視同伴困境（如嘲笑受欺負(fù)的同學(xué)）、對(duì)集體事務(wù)敷衍（如值日時(shí)推諉責(zé)任）；面對(duì)長(zhǎng)輩的付出，缺乏感恩意識(shí)，將關(guān)愛視為理所當(dāng)然。（四）價(jià)值層面：多元文化沖擊下的困惑互聯(lián)網(wǎng)與社會(huì)多元價(jià)值觀的滲透，使部分學(xué)生陷入價(jià)值迷茫：盲目模仿網(wǎng)紅的“個(gè)性化”行為（如奇裝異服、低俗語(yǔ)言），或受消費(fèi)主義影響，出現(xiàn)攀比零食、文具的現(xiàn)象，對(duì)“勞動(dòng)光榮”“節(jié)儉美德”的傳統(tǒng)價(jià)值認(rèn)同弱化。二、成長(zhǎng)問(wèn)題的成因機(jī)制分析學(xué)生道德成長(zhǎng)的困境是家庭、學(xué)校、社會(huì)與個(gè)體心理交互作用的結(jié)果：（一）家庭教養(yǎng)的偏差性影響溺愛型家庭：過(guò)度滿足物質(zhì)需求，導(dǎo)致孩子以自我為中心，缺乏規(guī)則意識(shí)與共情能力；缺位型家庭：父母忙于工作，德育陪伴不足，孩子的行為習(xí)慣缺乏及時(shí)引導(dǎo)；嚴(yán)苛型家庭：以懲罰代替教育，易引發(fā)孩子的逆反心理，道德行為多出于“逃避批評(píng)”而非內(nèi)心認(rèn)同。（二）學(xué)校德育的局限性形式化傾向：德育課常以“說(shuō)教+背誦”為主，缺乏情境體驗(yàn)與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生對(duì)道德規(guī)范的理解停留在“字面意義”；學(xué)科滲透不足：語(yǔ)文、美術(shù)等學(xué)科的德育元素（如《司馬光》的智慧與擔(dān)當(dāng)）未被充分挖掘，德育與學(xué)科教學(xué)割裂；評(píng)價(jià)單一化：以“聽話”“守紀(jì)律”作為德育評(píng)價(jià)核心，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)與價(jià)值探索過(guò)程。（三）社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜性沖擊媒介負(fù)面影響：短視頻、游戲中的暴力、功利化內(nèi)容，易誤導(dǎo)學(xué)生的行為模仿與價(jià)值判斷；同伴群體作用：部分學(xué)生為獲得同伴認(rèn)可，刻意模仿不良行為（如說(shuō)臟話、攀比消費(fèi)），形成“亞文化”壓力。（四）個(gè)體心理的階段性特征低年級(jí)學(xué)生處于“自我中心”向“社會(huì)認(rèn)知”過(guò)渡階段，道德判斷依賴成人評(píng)價(jià)；高年級(jí)學(xué)生自我意識(shí)覺(jué)醒，開始質(zhì)疑規(guī)則合理性，若缺乏正向引導(dǎo)，易陷入“為反抗而反抗”的誤區(qū)。三、針對(duì)性解決策略與教學(xué)實(shí)踐要點(diǎn)德育問(wèn)題的解決需構(gòu)建“課程+實(shí)踐+協(xié)同”的立體體系，回歸育人本質(zhì)：（一）課程設(shè)計(jì)：從“知識(shí)傳遞”到“體驗(yàn)建構(gòu)”開發(fā)主題式德育活動(dòng)，如“誠(chéng)信小衛(wèi)士”項(xiàng)目：設(shè)置“班級(jí)圖書角自主借閱”“作業(yè)免監(jiān)測(cè)試”等情境，讓學(xué)生在真實(shí)決策中理解“誠(chéng)信”的價(jià)值；結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日設(shè)計(jì)“重陽(yáng)敬老”“端午追思”活動(dòng)，通過(guò)儀式感強(qiáng)化文化認(rèn)同與責(zé)任感。（二）家校協(xié)同：從“單向要求”到“雙向賦能”建立家庭德育任務(wù)清單，如低年級(jí)“每日為家人做一件小事”（擺碗筷、捶背），高年級(jí)“家庭責(zé)任崗”（管理家庭綠植、規(guī)劃周末開支），家長(zhǎng)通過(guò)“德育日記”反饋孩子的行為變化，學(xué)校定期開展“親子德育工作坊”，指導(dǎo)家庭教養(yǎng)策略。（三）實(shí)踐體驗(yàn)：從“校內(nèi)說(shuō)教”到“社會(huì)浸潤(rùn)”設(shè)計(jì)階梯式實(shí)踐活動(dòng)：低年級(jí)開展“班級(jí)崗位體驗(yàn)”（圖書管理員、紀(jì)律委員），培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)；中年級(jí)組織“社區(qū)微服務(wù)”（養(yǎng)老院陪伴、社區(qū)清潔），增強(qiáng)社會(huì)關(guān)懷；高年級(jí)參與“職業(yè)體驗(yàn)日”（交警、消防員跟班），理解規(guī)則背后的社會(huì)價(jià)值。（四）心理輔導(dǎo)：從“問(wèn)題糾正”到“成長(zhǎng)支持”針對(duì)個(gè)別學(xué)生的行為問(wèn)題，采用游戲化輔導(dǎo)策略：如用“沙盤游戲”疏導(dǎo)攻擊性強(qiáng)的學(xué)生，通過(guò)擺放人偶、場(chǎng)景模擬，幫助其理解他人感受；用“角色扮演”引導(dǎo)說(shuō)謊的學(xué)生，在“真話村vs假話村”的情境中體驗(yàn)誠(chéng)信的意義。四、德育評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化方向科學(xué)的評(píng)價(jià)是德育效果的“校準(zhǔn)器”，需突破“唯結(jié)果論”的局限：（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“行為軌跡”與“情感變化”建立學(xué)生德育成長(zhǎng)檔案，記錄關(guān)鍵事件：如“主動(dòng)幫助同學(xué)解決矛盾”“連續(xù)一周遵守課間紀(jì)律”等正向行為，以及“因嫉妒破壞他人作品”等問(wèn)題行為的反思過(guò)程，通過(guò)“行為敘事”呈現(xiàn)道德認(rèn)知的發(fā)展軌跡。（二）多元評(píng)價(jià)主體：打破“教師單一評(píng)價(jià)”學(xué)生自評(píng)：通過(guò)“德育周總結(jié)”（如“我本周最自豪的道德行為”），培養(yǎng)自我反思能力；同伴互評(píng)：開展“優(yōu)點(diǎn)轟炸”活動(dòng)，從同伴視角發(fā)現(xiàn)他人的道德閃光點(diǎn)，避免評(píng)價(jià)的片面性；家校聯(lián)評(píng)：家長(zhǎng)評(píng)價(jià)孩子在家的“隱性行為”（如是否主動(dòng)關(guān)心家人健康），與學(xué)校評(píng)價(jià)形成互補(bǔ)。（三）評(píng)價(jià)工具創(chuàng)新：從“打分表”到“成長(zhǎng)鏡”設(shè)計(jì)行為觀察量表，從“尊重他人”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“規(guī)則意識(shí)”等維度，用“經(jīng)常-有時(shí)-很少”的描述性評(píng)價(jià)替代分?jǐn)?shù)；開發(fā)“德育徽章系統(tǒng)”，如“助人星”“自律星”，以可視化方式激勵(lì)學(xué)生的道德實(shí)踐。五、典型案例與反思總結(jié)案例：某三年級(jí)班級(jí)制定“班級(jí)公約”時(shí)，學(xué)生對(duì)“是否允許帶玩具到?！碑a(chǎn)生激烈分歧——部分學(xué)生認(rèn)為“帶玩具可分享，促進(jìn)友誼”，另一部分則認(rèn)為“玩具會(huì)分散注意力，破壞課堂紀(jì)律”。教師未直接裁決，而是組織“模擬法庭”活動(dòng)：學(xué)生分別扮演“玩具支持者”“紀(jì)律維護(hù)者”“中立觀察者”，結(jié)合“友誼”“規(guī)則”“學(xué)習(xí)”的價(jià)值沖突展開辯論。最終，班級(jí)達(dá)成共識(shí)：“周五為‘分享日’，可帶非電子類玩具在課間分享，其余時(shí)間由班級(jí)統(tǒng)一管理”。反思要點(diǎn)：德育問(wèn)題的解決需尊重學(xué)生的主體性，通過(guò)“體驗(yàn)-辯論-共識(shí)”的過(guò)程，讓學(xué)生在矛盾中理解道德規(guī)范的“彈性與邊界”，而非機(jī)械服從。同時(shí)，德育是長(zhǎng)期工程，需在日常教學(xué)中持續(xù)觀察學(xué)生的行為反復(fù)性，通過(guò)“小步進(jìn)階”的活動(dòng)設(shè)計(jì)