作文教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心樞紐，既承載著語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)，也肩負(fù)著思維發(fā)展與情感浸潤(rùn)的使命。然而，不少教師在教學(xué)中常陷入“技巧灌輸”與“素材匱乏”的雙重困境——學(xué)生要么空有技法卻言之無(wú)物，要么堆砌辭藻卻情感失真。唯有將策略深耕與素材沃土有機(jī)結(jié)合，方能讓作文教學(xué)真正扎根于兒童的生命體驗(yàn)，綻放出靈動(dòng)的文字之花。一、教學(xué)策略：從“被動(dòng)輸出”到“主動(dòng)生長(zhǎng)”的路徑突破（一）情境創(chuàng)設(shè)：讓寫(xiě)作成為生活的“自然延伸”兒童的寫(xiě)作熱情往往源于真實(shí)的體驗(yàn)。教師可通過(guò)生活還原法，將作文任務(wù)嵌入日常場(chǎng)景：如布置“家庭晚餐觀察日記”，要求學(xué)生記錄晚餐時(shí)家人的神態(tài)、對(duì)話(huà)與自己的心情；設(shè)計(jì)“校園偵探日記”游戲，讓學(xué)生以“偵探”身份尋找校園里的“季節(jié)密碼”（落葉的紋理、墻角的野花）。這類(lèi)任務(wù)將寫(xiě)作從“作業(yè)負(fù)擔(dān)”轉(zhuǎn)化為“生活探索”，學(xué)生在觀察中積累細(xì)節(jié)，在表達(dá)中喚醒感知。若需虛構(gòu)類(lèi)寫(xiě)作，可采用角色代入法：讓學(xué)生化身“螞蟻王國(guó)的小記者”，用第一人稱(chēng)描述搬家時(shí)的驚險(xiǎn)；或設(shè)定“二十年后的教室”場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生想象未來(lái)的學(xué)習(xí)工具與課堂形態(tài)。情境的趣味性與代入感，能打破學(xué)生“無(wú)話(huà)可寫(xiě)”的心理壁壘。（二）思維訓(xùn)練：搭建“邏輯—情感”的雙螺旋支架寫(xiě)作的本質(zhì)是思維的外化，需兼顧邏輯清晰與情感真摯。思維導(dǎo)圖工具可幫助學(xué)生梳理思路：寫(xiě)“我的動(dòng)物朋友”時(shí)，用氣泡圖發(fā)散“外形、習(xí)性、趣事、情感”等維度；寫(xiě)“一次難忘的旅行”時(shí)，用時(shí)間軸梳理“出發(fā)—途中—高潮—?dú)w來(lái)”的情節(jié)脈絡(luò)。思維導(dǎo)圖不是束縛，而是讓思維從“混沌”走向“有序”的腳手架。階梯式提問(wèn)法能深化情感表達(dá)：以“我的媽媽”為例，先問(wèn)“媽媽的外貌有什么特點(diǎn)？”（具象觀察），再問(wèn)“媽媽做過(guò)哪件事讓你最感動(dòng)？”（事件聚焦），最后追問(wèn)“這件事里，媽媽的眼神/動(dòng)作傳遞了什么情緒？”（情感解碼）。通過(guò)三層提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生從“寫(xiě)人”到“寫(xiě)情”，從“表象”到“內(nèi)核”。（三）批改反饋：從“評(píng)判對(duì)錯(cuò)”到“點(diǎn)亮成長(zhǎng)”傳統(tǒng)的“紅筆批改”易讓學(xué)生陷入“糾錯(cuò)焦慮”，不妨轉(zhuǎn)向多元評(píng)價(jià)體系：學(xué)生自評(píng)聚焦“我最滿(mǎn)意的一個(gè)細(xì)節(jié)”，互評(píng)圍繞“這個(gè)片段讓我感受到了什么”，教師評(píng)價(jià)則側(cè)重“進(jìn)步點(diǎn)+生長(zhǎng)點(diǎn)”（如“你的比喻很新鮮，如果能再寫(xiě)寫(xiě)落葉旋轉(zhuǎn)的姿態(tài)，畫(huà)面會(huì)更生動(dòng)”）。評(píng)價(jià)的核心是“看見(jiàn)優(yōu)點(diǎn)，明確方向”，而非“挑出錯(cuò)誤”。片段升格訓(xùn)練是高效的反饋方式：選取學(xué)生作文中的典型片段（如“秋天的樹(shù)葉很美”），引導(dǎo)全班共同修改——有人補(bǔ)充“銀杏葉像小扇子，扇走了夏天的炎熱”，有人添加“踩在落葉上，會(huì)發(fā)出‘咯吱咯吱’的脆響”，在集體智慧中，單薄的句子變得鮮活。這種“小切口、深打磨”的方式，能讓學(xué)生直觀感知“好作文是改出來(lái)的”。二、素材體系：從“零散積累”到“系統(tǒng)滋養(yǎng)”的資源重構(gòu)（一）生活觀察素材：挖掘“日常寶藏”的微觀視角生活是最鮮活的素材庫(kù)，但學(xué)生常因“習(xí)以為?！倍暥灰?jiàn)。教師可引導(dǎo)學(xué)生建立“五感觀察本”：用視覺(jué)捕捉“清晨窗臺(tái)上的露珠形狀”，用聽(tīng)覺(jué)記錄“菜市場(chǎng)的討價(jià)還價(jià)聲”，用觸覺(jué)感受“爺爺?shù)氖终萍y路”，用嗅覺(jué)珍藏“雨后泥土的清香”，用味覺(jué)回味“奶奶做的槐花餅”。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)用感官“掃描”生活，平凡場(chǎng)景也能成為寫(xiě)作的富礦。情感觸發(fā)點(diǎn)是素材的靈魂：如“書(shū)包里的秘密”（藏著媽媽縫的平安符）、“作業(yè)本上的紅圈”（老師的鼓勵(lì)）、“校門(mén)口的老槐樹(shù)”（和同學(xué)的約定）。這些帶著情感溫度的細(xì)節(jié)，能讓文字跳出“流水賬”的窠臼，成為有生命力的表達(dá)。（二）經(jīng)典文本素材：在模仿中實(shí)現(xiàn)“技法遷移”低年級(jí)可從兒歌童話(huà)中汲取養(yǎng)分：模仿《雪孩子》的“情節(jié)轉(zhuǎn)折”寫(xiě)《我的布娃娃》（布娃娃弄臟了，我如何拯救它）；借鑒《比尾巴》的“問(wèn)答結(jié)構(gòu)”創(chuàng)作《比本領(lǐng)》（誰(shuí)的本領(lǐng)大？啄木鳥(niǎo)、大象、小猴子……）。模仿不是抄襲，而是學(xué)習(xí)“如何把想法變成生動(dòng)的文字”。高年級(jí)可聚焦散文片段的“語(yǔ)言密碼”：朱自清《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”的擬人手法，可遷移到“春風(fēng)輕輕地梳理著柳樹(shù)的長(zhǎng)發(fā)”；老舍《貓》中“滿(mǎn)月的小貓們就更好玩了，腿腳還不穩(wěn)，可是已經(jīng)學(xué)會(huì)淘氣”的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，可借鑒到“我家小狗的‘拆家’時(shí)刻”。通過(guò)“拆解—模仿—?jiǎng)?chuàng)新”的路徑，讓經(jīng)典文本的技法內(nèi)化為學(xué)生的表達(dá)能力。（三）自然人文素材：在文化浸潤(rùn)中拓展“表達(dá)疆域”自然素材需季節(jié)化、地域化：春天帶學(xué)生觀察“紫藤蘿瀑布”（或本地的泡桐花），夏天記錄“荷塘的清晨”，秋天描繪“稻田的金浪”，冬天捕捉“屋檐下的冰凌”。地域特色能讓素材更具辨識(shí)度，如江南學(xué)生寫(xiě)“烏篷船劃過(guò)的水痕”，西北學(xué)生寫(xiě)“風(fēng)沙里的胡楊”。人文素材可結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日、民俗活動(dòng)：春節(jié)的“年獸傳說(shuō)與貼春聯(lián)”，端午的“艾草香氣與龍舟鼓點(diǎn)”，中秋的“桂花香里的團(tuán)圓”。引導(dǎo)學(xué)生采訪長(zhǎng)輩，記錄“外婆的粽子包法”“爺爺?shù)钠び皯蚬适隆?，讓作文成為文化傳承的載體。結(jié)語(yǔ)：讓作文教學(xué)成為“生命與文字的共舞”小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“寫(xiě)作技巧嫻熟的匠人”，而是喚醒兒童“用文字表達(dá)生命體驗(yàn)的自覺(jué)”。當(dāng)