在“解決問題”的教學中點亮學生思維的火花——我的一次教學反思與實踐作為一名小學數(shù)學教師，我深知教學反思是促進專業(yè)成長的核心動力。它不是簡單的教學回顧，而是對教學行為的深刻剖析、對教學效果的理性評估，以及對教學智慧的不斷追尋。在日復一日的教學實踐中，我常常會遇到一些“卡點”，這些“卡點”往往成為我反思的起點和專業(yè)提升的階梯。今天，我想結合“解決問題”教學中的一個具體案例，談談我的反思與實踐歷程。一、困惑：“解決問題”為何成了學生的“攔路虎”？在小學數(shù)學教學中，“解決問題”歷來是教學的重點和難點。我曾一度困惑于：為何學生在面對文字敘述的題目時，常常顯得束手無策？為何明明已經(jīng)掌握了相關的計算技能，卻難以將其靈活運用于解決實際問題？為何課堂上講解的例題學生似乎都懂了，但一到獨立練習，錯誤率就居高不下？帶著這些困惑，我回顧了自己以往的“解決問題”教學。通常，我會先出示例題，引導學生讀題，找出已知條件和問題，然后分析數(shù)量關系，列出算式，最后進行計算和檢驗。整個過程似乎條理清晰，但學生往往處于被動接受的狀態(tài)，缺乏獨立思考和主動探究的空間。我意識到，或許正是這種“教師講，學生聽；教師問，學生答”的模式，限制了學生思維的深度和廣度，使得他們難以真正理解問題的本質(zhì)，更談不上形成解決問題的策略和能力。二、案例：一次“平均數(shù)”問題教學的嘗試與反思（一）初始教學的“滑鐵盧”在教學“平均數(shù)”一課時，我最初按照慣常思路進行。出示例題：“一個小組有5名同學，他們收集的廢電池數(shù)量分別是10節(jié)、12節(jié)、14節(jié)、11節(jié)、13節(jié)。這個小組平均每人收集了多少節(jié)廢電池？”我引導學生讀題后，提問：“要求平均每人收集多少節(jié)，就是要把這5個數(shù)怎么樣呢？”學生回答：“加起來再除以5?！彪S后，我?guī)ьI學生列式計算，得出結果。接著便是鞏固練習，題目與例題大同小異。然而，在后續(xù)的作業(yè)中，我發(fā)現(xiàn)了不少問題。有學生遇到“某班同學的平均身高是135厘米，小明是這個班的學生，他的身高一定是135厘米嗎？”這樣的判斷題時，錯誤率很高。還有學生在解決“一輛汽車上午行了200公里，下午行了300公里，平均每小時行多少公里？”（缺少時間條件）這類問題時，不假思索地將200和300相加除以2。這些現(xiàn)象讓我深刻認識到，學生雖然掌握了計算平均數(shù)的方法（總和÷份數(shù)），但對“平均數(shù)”的統(tǒng)計意義、它所代表的“一般水平”以及計算平均數(shù)的前提條件缺乏真正的理解。我的教學，僅僅停留在了知識技能的層面，而忽略了數(shù)學思想方法的滲透和數(shù)學素養(yǎng)的培養(yǎng)。（二）深入反思：問題出在哪里？1.重“算法”輕“意義”：我過于強調(diào)“總和÷份數(shù)”這個計算公式的應用，而沒有讓學生充分經(jīng)歷“平均數(shù)”概念的形成過程，沒有理解它是如何代表一組數(shù)據(jù)的整體水平的。學生只是機械地套用公式。2.重“結果”輕“過程”：在分析例題時，我沒有給學生足夠的時間去獨立思考“為什么要這樣算”，而是急于給出“標準答案”。學生缺乏對問題本身的深度探究。3.情境與學生生活有距離：雖然例題涉及“收集廢電池”，但對部分學生而言，這個情境的吸引力和親近感仍有不足，未能充分激發(fā)他們解決問題的內(nèi)在動機。4.缺乏對“變式”和“反例”的運用：練習設計過于單一，缺乏對概念本質(zhì)的辨析，導致學生對平均數(shù)的理解片面化。三、改進策略與實踐：讓學生真正“走進”問題針對以上反思，我對“平均數(shù)”一課的教學進行了重新設計，并在另一個班級進行了實踐。（一）創(chuàng)設更具吸引力的真實情境，激發(fā)探究欲望我以學生喜聞樂見的“投籃比賽”為情境：“我們班要選拔3名同學參加年級投籃比賽。這里有兩組同學的投籃成績（每組3人）。第一組：小明投中5個，小紅投中6個，小剛投中7個。第二組：小強投中4個，小麗投中6個，小芳投中8個。大家覺得哪一組整體水平更高，更適合代表班級參賽呢？”這個情境貼近學生生活，具有一定的競爭性，立刻引起了學生的興趣。（二）放手讓學生自主探究，經(jīng)歷概念形成過程我沒有直接告訴學生如何比較，而是讓他們獨立思考，小組討論，想辦法說明哪一組整體水平更高。學生們想出了各種方法：*有的說看誰投中最多，第二組小芳投中8個，比第一組最多的小剛多，所以第二組強。但立刻有學生反駁：“那第一組小明才投5個，第二組小強也才4個??！”*有的說把每個人投中的加起來，看總數(shù)。第一組總數(shù)是5+6+7=18個，第二組是4+6+8=18個。總數(shù)一樣，所以一樣強。但又有學生提出：“可是人數(shù)一樣，如果人數(shù)不一樣怎么辦呢？而且總數(shù)一樣，是不是就代表每個人都一樣呢？”在學生的認知沖突和思維碰撞中，我適時引導：“當總數(shù)相同，人數(shù)也相同時，我們可以比較總數(shù)。但如果人數(shù)不同，或者想知道‘一般水平’是多少時，我們該用什么方法呢？”引導學生思考：“如果能找到一個數(shù)，代表每組同學‘平均’投中了多少個，是不是就能比較了？”從而自然地引出“平均數(shù)”的概念。（三）在辨析中深化理解，感悟平均數(shù)的意義在學生通過“移多補少”和“求和均分”兩種方法算出兩組的平均數(shù)都是6個后，我并沒有就此止步。1.追問“6”的含義：“這個‘6’是每個人實際投中的個數(shù)嗎？”引導學生理解平均數(shù)是一個“虛擬”的數(shù)，它代表的是一組數(shù)據(jù)的整體水平。2.變式練習：“如果第二組再加入一個同學小軍，他只投中了2個，現(xiàn)在第二組的平均數(shù)會怎么樣？”讓學生感受極端數(shù)據(jù)對平均數(shù)的影響。3.結合生活實例：“我們班同學的平均身高是135厘米，是不是每個同學都是135厘米？”“小明所在小組的平均體重是30千克，小明一定是30千克嗎？”通過這些問題，讓學生在具體情境中辨析平均數(shù)的統(tǒng)計意義。（四）聯(lián)系生活實際，拓展應用最后，我讓學生舉例說說生活中哪些地方用到了平均數(shù)，如平均成績、平均氣溫、平均水深等，并討論“平均水深1.2米的池塘，小明身高1.4米，下去游泳會有危險嗎？”引導學生體會數(shù)學與生活的聯(lián)系，培養(yǎng)數(shù)據(jù)分析觀念和解決實際問題的能力。四、實踐效果與新的思考改進后的教學實踐取得了明顯的效果。學生們不再是機械地套用“總和÷份數(shù)”，而是真正理解了平均數(shù)的含義和價值。在后續(xù)的練習中，面對“缺少條件”或“需要辨析”的題目時，他們能主動思考，而不是盲目計算。課堂氣氛也更加活躍，學生的參與度和思維的積極性都有了顯著提高。這次反思與實踐也讓我對“解決問題”的教學有了更深的體會：1.學生是學習的主體，更是思維的主體：教師要敢于“放手”，給學生足夠的時間和空間去獨立思考、自主探究，讓他們在“做數(shù)學”的過程中主動建構知識。2.情境創(chuàng)設要“真”且“活”：好的情境不僅能激發(fā)興趣，更能承載數(shù)學本質(zhì)，促進學生對問題的深度理解。3.教學反思要常態(tài)化、深入化：不僅要反思“教了什么”、“怎么教的”，更要反思“學生學到了什么”、“學生是怎么學的”、“為什么會這樣”，并將反思的成果及時應用于教學改進。4.“解決問題”的教學核心在于培養(yǎng)思維品質(zhì)：要注重