知識建構(gòu)視域下的高校課程體系設(shè)計模式研究摘

要：課程體系作為決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其系統(tǒng)建設(shè)及研究歷來是教育理論者和實踐者所關(guān)注的焦點。近年來，雖然課程體系建設(shè)和研究取得了一系列成果，出現(xiàn)了諸如精品課程、慕課、“一流”課程等諸多的建設(shè)模式和體系，但仍未能從根本上突破既有的課程建設(shè)模式和框架，根本原因在于其課程觀仍未突破知識獲得隱喻以及知識參與隱喻的桎梏。為此，該研究以知識創(chuàng)造隱喻為著眼點，在系統(tǒng)探究課程以及課程體系發(fā)展、演變的基礎(chǔ)之上，提出基于知識建構(gòu)范式的課程觀，并以此為依據(jù)嘗試性地構(gòu)建針對課程內(nèi)容的高校課程體系設(shè)計模式，為豐富和完善高校課程體系建設(shè)提供理論借鑒和模式參考。關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)；課程；課程觀；課程體系；知識創(chuàng)造引言

高等學(xué)校的課程體系是開展教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)，不但決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還在一定程度上反映了社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的布局以及未來的發(fā)展方向，是社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的重要基石。自2019年以來，我國高等教育逐漸實現(xiàn)大眾化，高校的課程建設(shè)問題日益突出。為此，教育部出臺并實施了“雙萬”計劃，進一步推進本科課程的建設(shè)和發(fā)展。歷經(jīng)幾年的改革與實踐，各高校涌現(xiàn)了一大批“金課”，這在一定程度上促進了高校課程體系結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，但這些轉(zhuǎn)變大多停留在諸如上課方式、講課內(nèi)容以及課程評價形式等表層上，而對于課程體系的設(shè)計理念及其背后所隱藏的課程觀等深層次問題的探究卻相對較少?；诖?，本研究將從課程觀轉(zhuǎn)變的角度出發(fā)，對新時代背景下的高校課程體系建設(shè)模式進行分析和探究。一、課程與課程體系課程體系改革歷來是高等教育發(fā)展和改革的高地，如何構(gòu)建有效的課程體系，提升高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，一直是困擾眾多高校發(fā)展的難題。產(chǎn)生這一問題的根源在于一些高校管理者和課程研究者對課程的發(fā)展脈絡(luò)與演變進程缺乏系統(tǒng)的認識，沒有徹底厘清課程與課程體系的本質(zhì)與內(nèi)涵。課程溯源國內(nèi)有學(xué)者認為課程作為組合詞語，是指“按規(guī)定的內(nèi)容和分量講授或?qū)W習(xí)”，并證實早在南北朝時期的經(jīng)文《賢愚經(jīng)·阿難總持品第三十八》（北魏）中就有記錄：“爾時有一比丘，畜一沙彌，恒以嚴軟，教令誦經(jīng)，日日課程?！盵1-2]現(xiàn)代意義上的課程概念大多源自國外研究，部分學(xué)者認為是赫伯特·斯賓塞（HerbertSpencer）[3]在論述其教育思想的相關(guān)著作中最早使用了課程（curirculum）一詞，然而，這一說法值得商榷。16世紀中期，約翰·加爾文（JohnCalvin）[4]在其著作Institute（學(xué)院）中，使用拉丁詞語“curriculum”來表述教會教學(xué)是有一定順序的，并堅持講授更廣泛的課程，以培養(yǎng)訓(xùn)練有素的神職人員和會眾。在同一時期，主張學(xué)習(xí)課程系統(tǒng)化和制度化的領(lǐng)導(dǎo)者彼得·拉莫斯（PeterRamus）也開始采用“curriculum”一詞來表示知識學(xué)習(xí)是有邏輯順序的，主張知識教學(xué)應(yīng)該秩序化、去情景化，并構(gòu)建了以“curriculum”為核心的拉莫斯圖譜(RamistMap)，用來規(guī)定作為學(xué)習(xí)辯證法基礎(chǔ)的7門文科課程的秩序。由以上分析可以看出，早期的學(xué)者們之所使用拉丁詞語“curriculum”來描述課程的學(xué)習(xí)方法，是與學(xué)者的身份、研究領(lǐng)域及當時的歷史文化情景密切相關(guān)的。無論是拉莫斯還是加爾文，都未能直接、清晰地論述在教育意義上“curriculum”的本質(zhì)含義，而是直接用其去論述一種方法，這意味著16世紀的人們對學(xué)校教育和社會的態(tài)度發(fā)生了很大變化，即兩者都需要遵循一定的方法，才能更有效地運作。第一，拉莫斯認為當時延續(xù)古希臘那種諸多智者所秉承和實施的游學(xué)式教育理念（即一群流動的學(xué)生聚集在一位大師的腳下，學(xué)習(xí)一個或多個由大師選擇或編寫的精髓語錄或文字材料）沒有“秩序”感，也沒有“完成”的感覺，各部分知識之間缺乏邏輯性，學(xué)生難以系統(tǒng)而快速地掌握辯證法知識——課程知識缺少方法（method）論指導(dǎo)。第二，基于拉莫斯圖譜的辯證法的教學(xué)模式已然發(fā)展成為一種適用于其他各學(xué)科的通用教學(xué)范式；第三，拉莫斯關(guān)于教與學(xué)組織的有序性的理論與加爾文提出的社會組織要具有紀律性和有序性的思想相一致，從而加速了拉莫斯教學(xué)范式的推廣；第四，拉丁語“curriculum”字面上是指“跑步的路線”或“比賽戰(zhàn)車的路線”，隱含有連續(xù)的、規(guī)則的、可重復(fù)的意蘊。因此，將具有這樣含義的拉丁語引入教育話語體系，其目的是要構(gòu)建一種全新的學(xué)校課程教育理念。正是在這種社會意識形態(tài)的運動交匯情景下，萊頓大學(xué)和格拉斯哥大學(xué)開始采用拉莫斯所倡導(dǎo)的方法進行教學(xué)實踐，以構(gòu)建一種規(guī)范的、高效的知識授課范式。此后，“課程”（curriculum）作為大學(xué)中所有學(xué)生都要遵循的、統(tǒng)一的、預(yù)先確定的一套學(xué)業(yè)（course）的教學(xué)理念逐漸流行起來。（二）課程體系通過對“curriculum”一詞的溯源可以看出，早期學(xué)者使用該詞的初衷是要闡述一種教授學(xué)生掌握知識的邏輯方法，學(xué)生只有通過學(xué)習(xí)預(yù)先設(shè)定的、排列好的具體課程內(nèi)容，才能快速有效地掌握所要學(xué)習(xí)的知識。1636年，哈佛大學(xué)成立之初就采用了拉莫斯圖譜，并制訂了系列課程的教學(xué)計劃和安排。正如有學(xué)者所說的那樣，盡管邏輯學(xué)史學(xué)家已經(jīng)忘記了拉莫斯的名字，但在教育史和現(xiàn)代文化史上，是拉莫斯為以培根的新工具論和笛卡爾的理性哲學(xué)為代表的現(xiàn)代科學(xué)研究方法掃清了道路。從這個意義上來說，“curriculum”本質(zhì)上所隱含的是一種根據(jù)已有實踐經(jīng)驗而設(shè)定的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)既定邏輯關(guān)系知識的學(xué)習(xí)規(guī)劃，形式上表現(xiàn)為有先后順序的一系列課程。由于文化差異及語境不同，國內(nèi)學(xué)者習(xí)慣性地將“curirculum”譯為“課程”，而非“課程體系”。這一翻譯方式，在1876年同文館的相關(guān)材料中就已出現(xiàn)，即使用“課程”來對譯英文“curriculum”及“course”等詞，并沿用至今。這種不對等的翻譯方法，使得國內(nèi)部分學(xué)者在研究課程內(nèi)涵的論述中產(chǎn)生了偏差。首先，課程體系的提法大多出現(xiàn)在國內(nèi)的相關(guān)研究文獻中。這是因為在中文語境下，課程與課程體系是兩個不同的概念。很多學(xué)者對課程體系進行了較為深入的闡述,并給出了明確的界定。有學(xué)者認為課程體系是指教學(xué)中諸多課程互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體[5]，即指同一專業(yè)中課程門類和課程內(nèi)容的排列方式，主要由課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程活動方式所組成[6]；也有學(xué)者認為課程體系即課程結(jié)構(gòu)，是學(xué)校中各組成部分的組織、排列、配合的形式，具體體現(xiàn)為教學(xué)計劃；還有學(xué)者為了更加清楚地論述課程體系，使用“curirculumsystem”或“programe”等英文表述進行闡述，但使用上述兩個英文關(guān)鍵詞進行學(xué)術(shù)文獻檢索，會發(fā)現(xiàn)在英文語境下的學(xué)術(shù)著作中幾乎沒有類似的表述。其次，國內(nèi)有關(guān)課程研究的代表性著作中所涉及的課程概念實質(zhì)上都是指系列課程。比如，課程就是教學(xué)內(nèi)容和進程的總和[7]，是為實現(xiàn)各級學(xué)校的教育目標而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和[8]，是由一系列學(xué)程（courseofstudy）組成；課程是由知識、技能以及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動組成的[9]，是為實現(xiàn)某種特定的學(xué)生發(fā)展目標而安排學(xué)習(xí)活動的計劃或者規(guī)劃。再次，國際上關(guān)于課程研究的鼎盛時期，在多達119種的課程定義中[10]，大部分是指一個體系，即一系列的學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或者有計劃的教學(xué)活動等，而非某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的某一門具體課程。例如，課程是兒童和青少年必須通過發(fā)展能力來完成和體驗的一系列事情——這些事情構(gòu)成了成人生活的組成部分[11]；課程是孩子們在老師指導(dǎo)下獲得的一系列經(jīng)驗[12]；課程是學(xué)習(xí)計劃,是一系列結(jié)構(gòu)化的預(yù)期學(xué)習(xí)成果[13]。二、知識建構(gòu)課程觀的嬗變通過梳理課程發(fā)展歷史及其演變過程中的研究文獻可以發(fā)現(xiàn)，在不同時代背景、不同文化環(huán)境下，課程理論研究者和實踐者的課程觀存在較大差異，主要原因在于他們所秉承的知識觀不同。知識觀是課程觀的基礎(chǔ)[14]，即一定的知識觀決定了人們對課程的定義，并影響了課程的改革方向、實施方案和評價體系。知識觀就是人們對知識的態(tài)度，包含知識的本質(zhì)、獲取方式及評價標準等內(nèi)容，是人們對知識的整體認知和基本觀點，是隨著對學(xué)習(xí)隱喻理念的改變而逐步發(fā)展的?；诖?，本研究從人類學(xué)習(xí)知識的三大隱喻入手，對課程觀的演變過程進行剖析?；诂F(xiàn)代科學(xué)范式的課程觀——知識獲得式隱喻長期以來，人類的學(xué)習(xí)行為都被認為是對知識、技能或行為習(xí)慣等的獲得過程，也被稱為知識獲得式隱喻。該隱喻本質(zhì)上是將人的思維視為一個裝滿某些材料的容器，學(xué)習(xí)者是這些材料的擁有者，學(xué)習(xí)過程有明確的終點，并認為概念是知識學(xué)習(xí)的基本單元。20世紀初，這一觀點在行為主義研究領(lǐng)域中找到了心理學(xué)基礎(chǔ)之后，得到進一步強化，產(chǎn)生了以準備律、練習(xí)律和效果律為代表的經(jīng)典行為主義學(xué)習(xí)理論，加之人們對培根的科學(xué)研究邏輯方法和笛卡爾理性哲學(xué)的普遍認同，使得基于現(xiàn)代科學(xué)范式的課程觀逐漸形成，即課程設(shè)計要根據(jù)以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，清晰地界定學(xué)習(xí)者所要達到的預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標，提供盡可能詳細、有嚴密邏輯關(guān)系的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)規(guī)劃，并對學(xué)習(xí)者的預(yù)期學(xué)習(xí)行為實施等級評價，這樣的課程學(xué)習(xí)才是最有效的。正是在這種課程觀的支持下，以美國學(xué)者拉爾夫·泰勒（RalphTyler）為代表的課程專家構(gòu)建了以確定教學(xué)目標、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評價學(xué)習(xí)結(jié)果為核心的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的現(xiàn)代化課程設(shè)計模式，該課程設(shè)計模式在本杰明·布魯姆（BenjaminBloom）將教育目標分為認知、情感及動作技能后,愈加明顯和具有代表性，即使在當今大多數(shù)學(xué)校的課程體系及課程設(shè)置中仍留有深深的烙印。以拉莫斯圖譜為開端、以泰勒課程設(shè)計原則為核心的現(xiàn)代課程設(shè)計模式，在潛意識中將課程作為學(xué)習(xí)者探究知識的一種智力捷徑，其關(guān)鍵在于目標的預(yù)定性，認為知識獨立于學(xué)習(xí)者之外，是確定的，既能被發(fā)現(xiàn)，也能被證實。因此，目標要盡可能精細化，教學(xué)內(nèi)容要盡可能具有實用性和操作性。但這壓制了教育的隱喻，教育是一種智力之旅，學(xué)習(xí)者要在漫長的探究和交互過程中產(chǎn)生關(guān)于自我和世界的知識，要充分發(fā)揮主體性，才能建構(gòu)符合自身認知結(jié)構(gòu)和身心發(fā)展特點的經(jīng)驗。（二）基于后現(xiàn)代范式的課程觀——知識參與式隱喻與知識獲得式隱喻所不同的是，一些學(xué)者認為知識既不存在于客觀世界中，也不存在于個體的頭腦中，而是人們在參與文化實踐活動的過程中形成，這些活動以多種方式構(gòu)成和塑造人們的認知活動。認知和認識分布在個體及其環(huán)境中，學(xué)習(xí)“定位”在這些關(guān)系和活動的分布網(wǎng)絡(luò)中，即知識參與式隱喻。知識參與式隱喻是隨著列夫·維果茨基（LevVygotsky）的社會文化發(fā)展理論及情景式學(xué)習(xí)理論的興起而發(fā)展起來的一種理念，該理念認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識是一個參與各種文化實踐和共享學(xué)習(xí)活動的過程，是一種合法的外圍參與，是一種思維入門（認知學(xué)徒）行為，知識獲得和積累之類的術(shù)語應(yīng)被話語、互動、活動和參與等概念所取代[15]。這是因為獲得意味著在課程學(xué)習(xí)過程中有明確的終點，而參與則是一個動態(tài)發(fā)展、逐步轉(zhuǎn)變和開放融入的過程。在知識參與式隱喻的影響下，人們逐步認識到了現(xiàn)代課程觀的缺陷，即以預(yù)設(shè)目標開始、以檢測目標的完成情況結(jié)束的課程理念，本質(zhì)上是以技術(shù)理性為價值取向，致使課程設(shè)計與開發(fā)走向了封閉和線性，嚴重地壓制了學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)揮。對課程的定義越精確，教學(xué)就會越依賴于一個預(yù)先設(shè)想的計劃或文件，就越容易忽略或遺失與“教”和“學(xué)”有關(guān)（難以觀察）的社會心理因素，即未教授的主題和經(jīng)驗就被遺失了。讓·皮亞杰（JeanPiaget）認為概念性知識并不是通過預(yù)設(shè)獲取的，而是通過發(fā)生學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，它源于個體與環(huán)境的交互作用，是一個復(fù)雜的、由平衡到不平衡再到平衡的螺旋遞增過程。正是在這些學(xué)者的批判和質(zhì)疑下，基于知識參與式隱喻的后現(xiàn)代范式的課程觀逐步形成，其中威廉姆·多爾（WilliamDoll）所提出的課程開發(fā)要保持開放性（相對于封閉）、復(fù)雜性（相對于線性）和轉(zhuǎn)換性（相對于累積性）等3個基本原則最具代表性，并以此為基礎(chǔ)，構(gòu)建了以豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(relation)和嚴密性(rigor)為核心的“4R”后現(xiàn)代課程觀[16]，后來又演變?yōu)橐赃^程性（currene）、復(fù)雜性（complexity）、宇觀性（cosmology）、會話性（conversation）和社區(qū)性（commnunity）為依托的“5C”式后現(xiàn)代課程觀。多爾認為，以預(yù)設(shè)既定目標方式開始的泰勒式課程設(shè)計，會導(dǎo)致個體發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動接受或模仿他人的計劃（即接受和發(fā)現(xiàn)知識）獲得的，而不是通過積極參與規(guī)劃過程而獲得（建構(gòu)意義）的。為此，課程設(shè)計應(yīng)該是基于活動過程的，其目標應(yīng)該是生成性的（不是預(yù)設(shè)的），教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有“適量”的模糊性、異常性（不是固定的），教學(xué)過程應(yīng)該是面向情景的，以參與、會話、反思和轉(zhuǎn)變等方式進行（不是步驟化、序列化的），教學(xué)評價是開放的，應(yīng)由不同個體共同作出評價（不是固定的規(guī)則和等級標準）。雖然基于后現(xiàn)代課程觀的多爾課程設(shè)計模式看似是彌補了基于現(xiàn)代范式的泰勒課程設(shè)計模式的缺陷，但在實踐中運用課程設(shè)計是非常困難的。這是因為多爾課程模式強調(diào)課程的目標不是預(yù)設(shè)的，是在活動過程中生成的，從而導(dǎo)致課程內(nèi)容的不確定性。（三）基于知識建構(gòu)范式的課程觀——知識創(chuàng)造式隱喻知識參與式隱喻重視對現(xiàn)有文化實踐的適應(yīng)，強調(diào)對社區(qū)知識建構(gòu)性地掌握，而無須刻意地改造，從而使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中過于注重參與活動本身，而忽視了那些在實踐中的創(chuàng)造性變化。同時，這也在一定程度上消解了知識的獨立性，面臨著知識遷移以及學(xué)科內(nèi)容模糊的難題與挑戰(zhàn)。為解決知識參與式隱喻以及獲得式隱喻的困境，適應(yīng)知識型社會的發(fā)展需要，以知識創(chuàng)造理論、拓展性學(xué)習(xí)理論和知識建構(gòu)理論為代表的知識創(chuàng)造式隱喻開始形成。知識創(chuàng)造式隱喻認為學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個體對已有社會知識的轉(zhuǎn)化、建構(gòu)或消費的過程，而應(yīng)該是知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的過程，是學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)共同體成員通過系統(tǒng)開發(fā)概念性人工制品而發(fā)生的社會互動行為。知識創(chuàng)造式隱喻中的知識建構(gòu)理論在教育領(lǐng)域中的影響最大，具有很強的實踐操作性，在多個國家和地區(qū)的教學(xué)效果明顯，現(xiàn)已成為國際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的重要研究方向。知識建構(gòu)理論將以班級為核心的學(xué)校課堂教學(xué)看作一個知識型創(chuàng)造組織，組織成員之間要通過社會化互動來建構(gòu)知識體系，以形成社區(qū)知識和個人知識。該理論指導(dǎo)下的課程觀反對“基于過程”的教學(xué)，提倡“基于原則”的教學(xué)，并構(gòu)建了以“十二條原則”為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)課程教學(xué)實施框架[17]，有效地克服了多爾課程觀中由于教學(xué)內(nèi)容的模糊性和不確定性所導(dǎo)致的課程實施困難，為課程設(shè)計者和執(zhí)行者實施課程教學(xué)提供了明確的操作原則，進而為學(xué)習(xí)者營造了有效的課程知識建構(gòu)環(huán)境。首先，課程教學(xué)要有利于并積極推動學(xué)習(xí)者發(fā)表觀點（ideas），這是課程知識建構(gòu)的基礎(chǔ)，也是知識創(chuàng)造的起點。在知識建構(gòu)理論中，ideas通常是指觀點（想法），它們是學(xué)習(xí)者基于最近發(fā)展區(qū)，針對某一具體學(xué)習(xí)內(nèi)容進行思維抽象和概念化后的產(chǎn)物。因此，知識建構(gòu)課程觀認為，知識問題源于人們理解世界的努力，產(chǎn)生或利用的觀點和觸摸到的東西一樣真實，課程教學(xué)要從以活動為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂^點為中心，即活動要處于從屬地位，應(yīng)為觀點的產(chǎn)生和發(fā)展服務(wù)，且觀點必須遵循真實性、多樣性、持續(xù)改進性和可升華性4個原則，這樣才能使學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過程中有機會發(fā)生知識創(chuàng)造。其次，課程教學(xué)要為學(xué)習(xí)者形成社區(qū)（community）提供基礎(chǔ)和創(chuàng)造條件，這是知識建構(gòu)發(fā)生和發(fā)展的載體，也是知識創(chuàng)造和傳播的空間。社區(qū)作為一個社會學(xué)概念，最初的含義是指“以一定區(qū)域為基礎(chǔ)的社會生活共同體”，但隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和普及，以血緣和地緣為紐帶的具有地域性特征的共同體格局被打破，甚至虛擬和現(xiàn)實的區(qū)分都變得不重要了。從這個意義上來說，社區(qū)的概念得以拓展和重構(gòu)。知識建構(gòu)理論認為，社區(qū)是一個致力于產(chǎn)生和不斷改進觀點的團體，其成員所產(chǎn)生的成就將大于個人貢獻和更廣泛的文化努力的總和，它為學(xué)習(xí)者開展課程的社會化互動提供了條件。為了保證學(xué)習(xí)者在社會化互動中從事知識生產(chǎn)和傳播，社區(qū)中的每個成員必須遵守積極認知、承擔(dān)集體認知責(zé)任、和諧、對等性和泛在性5個原則。最后，課程設(shè)計要提供有效的策略（agence），這是知識建構(gòu)持續(xù)推進的保證，也是知識發(fā)展的動力。知識建構(gòu)課程設(shè)計要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)社區(qū)中進行知識建構(gòu)會話、建構(gòu)性地使用權(quán)威資料及開展嵌入式形成性評價。知識建構(gòu)會話是指學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)社區(qū)中，通過表達、反問、協(xié)商、追問等方式提出問題，以及進行理論假設(shè)、觀點完善的對話行為。建構(gòu)性地使用權(quán)威資料是指學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下，將權(quán)威資料及多元信息作為知識建構(gòu)與觀點改進的重要材料，并進行批判性審視。嵌入式形成性評價是指知識建構(gòu)把評價看作知識發(fā)展工作的一部分，評價被嵌入常規(guī)學(xué)習(xí)之中，是在社區(qū)內(nèi)部進行的形成性評價。綜上所述，知識建構(gòu)理念下的課程設(shè)計核心思想就是學(xué)習(xí)者在既定原則之下，在社區(qū)的社會化互動環(huán)境中，基于自己最近發(fā)展區(qū)去構(gòu)建學(xué)習(xí)的課程體系，以期在這個過程中進行知識生產(chǎn)，而不是按照課程設(shè)計者預(yù)先設(shè)定的體系去按部就班地證實和發(fā)現(xiàn)知識。三、知識建構(gòu)課程觀下的課程體系模式設(shè)計課程體系建設(shè)是一個復(fù)雜的過程，涉及的層面眾多，但其核心是課程內(nèi)容體系的設(shè)計，它既是教與學(xué)的生成性目標生成的基礎(chǔ)，也是其效果評價的依據(jù)，更是教學(xué)活動實施的載體。通過調(diào)查國內(nèi)高校的課程體系建設(shè)方案，可以發(fā)現(xiàn)已有的課程體系大多是基于知識獲取的課程觀設(shè)計的，即由任課教師、課程負責(zé)人以及專業(yè)負責(zé)人根據(jù)專業(yè)特點，結(jié)合以往的教學(xué)實踐、考核結(jié)果、專家評估、同行評價及學(xué)生反饋等情況，共同來確定某一門課程的基本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，然后學(xué)生跟隨任課教師按照這個既定的方案進行學(xué)習(xí)。雖然這種課程體系設(shè)計方式極大地提升了學(xué)生達到既定學(xué)習(xí)目標的效率，但也讓學(xué)生失去了自我建構(gòu)知識的機會。鑒于此，本研究基于知識建構(gòu)范式的課程觀，分別從課程體系呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化、課程內(nèi)容模塊化、課程構(gòu)建動態(tài)化3個角度出發(fā)，提出了一種僅針對課程內(nèi)容的課程體系建構(gòu)模式，試圖為現(xiàn)有的高校課程體系建設(shè)提供新思路，具體模式如圖1所示。課程體系呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化目前大部分高校的課程體系都是在人才培養(yǎng)方案或者培養(yǎng)計劃中以靜態(tài)表格的形式展現(xiàn)，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，而具體的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)又在教學(xué)大綱中加以描述，這使得普通師生難以從整體上對課程之間的邏輯關(guān)系以及具體課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)進行顯性化認知。這是在知識獲得式隱喻課程觀指導(dǎo)下進行課程體系設(shè)計的典型不足，即普通教師所教授的課程內(nèi)容無法很好地與其他相關(guān)任課教師的授課內(nèi)容進行無縫銜接，甚至出現(xiàn)斷層或者重復(fù)教授；學(xué)生對自己所學(xué)習(xí)課程的教學(xué)目標不清晰，不能充分了解所學(xué)具體課程在專業(yè)課程體系中的地位和作用；更為關(guān)鍵的是，學(xué)生不能組建有效的課程知識建構(gòu)社區(qū)，不能形成知識建構(gòu)會話氛圍，很難進行課程知識建構(gòu)，課程的教與學(xué)過程就演變?yōu)閹熒凑占榷ǖ挠媱澾M行課程知識的證實和發(fā)現(xiàn)，學(xué)生進行知識生產(chǎn)和創(chuàng)造的機會較少。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展及其與教育應(yīng)用的深度融合，以Web3.0互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)有效地解決了這個問題，為基于知識建構(gòu)范式的課程觀的實現(xiàn)提供了技術(shù)支持。我國高校校園網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)經(jīng)歷了精品課程、“雙一流”課程建設(shè)兩個階段后，幾乎所有的高校都有了自己的網(wǎng)絡(luò)課程平臺，且智慧校園體系基本建成，這為專業(yè)課程體系的網(wǎng)絡(luò)化展現(xiàn)提供了技術(shù)基礎(chǔ)和應(yīng)用環(huán)境。首先，校園網(wǎng)絡(luò)應(yīng)建立統(tǒng)一的登錄入口，學(xué)生登錄后看到的不是某一門具體的課程，而是所學(xué)專業(yè)的課程體系；其次，每個專業(yè)應(yīng)根據(jù)自身的特色，充分利用網(wǎng)絡(luò)的超鏈接特性以及立體化顯示的優(yōu)勢，將培養(yǎng)方案或教學(xué)計劃中的課程按照學(xué)期分段，以層級的方式進行展示，不同學(xué)期的課程可以進行動態(tài)折疊與收縮，形成本專業(yè)的課程拓撲圖，清晰地展現(xiàn)各課程的層級關(guān)系和先后順序，這很好地克服了紙質(zhì)媒介平面化展示的弊端；再次，具體課程的呈現(xiàn)不以專業(yè)劃分，而是以課程內(nèi)容為基準建立課程池，課程池由不同專業(yè)、不同任課教師所開設(shè)的同一類型的課程構(gòu)成，這樣學(xué)生就可以根據(jù)預(yù)設(shè)課程體系的引導(dǎo)進入相應(yīng)的課程池，在預(yù)設(shè)課程知識模塊的基礎(chǔ)之上，根據(jù)自身已有的知識基礎(chǔ)和掌握程度來選擇課程池中不同課程的知識模塊，以構(gòu)建某一門符合自己需求的課程知識體系。課程內(nèi)容設(shè)計模塊化課程體系網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)的目的是為師生提供課程建構(gòu)平臺，其核心是課程池的建構(gòu)。課程池中的知識模塊是由任課教師根據(jù)已有的經(jīng)驗和實際