小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生語言能力、文學(xué)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的關(guān)鍵時期。語文學(xué)科具有語言啟蒙、文化傳承與人格塑造等功能。在傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)中，以知識點為綱的線性模式容易導(dǎo)致課堂陷入碎片化講解與機械化練習(xí)的循環(huán)，學(xué)生雖能掌握字詞、語法等基礎(chǔ)知識，卻難以形成在真實情境中運用語言解決問題的能力，文化自信、思維能力等核心素養(yǎng)的培育也難以有效落實。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）圍繞“課程理念”提出“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”與“構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”等要點，指出語文教師應(yīng)以素養(yǎng)為本位，以主題情境整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生主動參與語文實踐，進而培養(yǎng)其正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。此外，根據(jù)新課標的“教材編寫建議”，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在編排上充分體現(xiàn)了以大單元任務(wù)群落實素養(yǎng)培育的理念。如一年級以《天地人》開篇，六年級聚焦革命文化主題。然而，部分教師在大單元任務(wù)群教學(xué)實踐中，存在目標定位模糊、內(nèi)容組織零散、實施路徑單一、評價體系脫節(jié)等問題。如何破解這些難題，有效落實核心素養(yǎng)的培育任務(wù)，成為小學(xué)語文教師亟待探索的重要課題。一、核心素養(yǎng)與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)聯(lián)性（一）素養(yǎng)培育以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體新課標明確指出，語文核心素養(yǎng)是指學(xué)生在語文課程學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，它集中體現(xiàn)了語文課程的育人價值。同時，小學(xué)語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。為了充分發(fā)揮語文課程的育人功能，教師需要把握培育語文核心素養(yǎng)的要義：第一，核心素養(yǎng)的培育強調(diào)學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在語文課程中自主學(xué)習(xí)與實踐。第二，新課標指出，識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究是學(xué)生開展語文實踐的4種方式，這些實踐要在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來。第三，核心素養(yǎng)的培育指向?qū)W生認知、行為、能力的發(fā)展，體現(xiàn)有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人培養(yǎng)要求[。由此可見，為了落實語文核心素養(yǎng)的培育目標，教師應(yīng)靈活構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，增強語文課程的實踐性、情境性與綜合性。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群要以核心素養(yǎng)為綱語文課程內(nèi)容由“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等6個學(xué)習(xí)任務(wù)群承載，具有結(jié)構(gòu)化特征。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，融合了學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯與生活邏輯，構(gòu)建起整合化的課程內(nèi)容架構(gòu)。此外，新課標強調(diào)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)需要貼近學(xué)生生活實際，重在實踐和主題引領(lǐng)，以任務(wù)為驅(qū)動；要明確語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值追求。由此可見，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群要以核心素養(yǎng)為綱，摒棄知識傳授的線性安排，追求語文邏輯、生活邏輯和學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一，將知識、能力、方法等諸多元素有機融合在一個主題情境中[2]。二、小學(xué)語文大單元任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)狀傳統(tǒng)語文教學(xué)以知識灌輸為主，呈現(xiàn)“講解一練習(xí)一檢測”的線性課堂流程。這樣的教學(xué)模式未能將語言知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實踐能力與價值觀念，難以適應(yīng)新時代對“全面發(fā)展的人”的培養(yǎng)需求。（一）目標定位，素養(yǎng)培育與知識傳授的失衡傳統(tǒng)的大單元任務(wù)群教學(xué)偏重語言知識的傳授，如拼音、字詞、語法等，卻忽視了文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的培育。以六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學(xué)為例。部分教師過于側(cè)重“日寇”“墜落”等字詞的解釋，以及故事情節(jié)的梳理，而未引導(dǎo)學(xué)生深入感悟革命英雄的精神內(nèi)涵，教學(xué)效果不如人意。核心素養(yǎng)培育與知識傳授的失衡，往往是由于教師受應(yīng)試導(dǎo)向影響，對核心素養(yǎng)的理解停留在概念層面，缺乏將素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)活動的意識。具體而言，許多教師雖然能夠把握核心素養(yǎng)的含義，但是難以在教學(xué)設(shè)計中體現(xiàn)實踐性、情境性、綜合性的要求，導(dǎo)致課堂仍以知識講解為主。部分教師對單篇課文采用孤立式的教學(xué)方法，單元知識間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)。以一年級上冊第五單元的教學(xué)為例。該單元以“四季”為主題，包含《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》《四季》等4篇課文。部分教師在該單元的教學(xué)中，將單元內(nèi)的課文劃分為獨立課時，分別講解字詞、修辭、情感，卻未引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建“觀察一描寫一抒情”的單元學(xué)習(xí)鏈條。如在《秋天》的教學(xué)中，教師將“認識10個生字、背誦課文”作為核心目標，未引導(dǎo)學(xué)生開展觀察自然、表達感受的語文實踐。在這樣的教學(xué)方式下，學(xué)生難以形成對“四季”主題的整體認知。需要注意的是，任務(wù)設(shè)計的表面化會進一步加劇上述問題。部分教師創(chuàng)設(shè)的課堂活動形式單一，以零散的問答或機械性練習(xí)為主，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在童話單元教學(xué)中，部分教師創(chuàng)設(shè)“分角色朗讀”活動，只關(guān)注學(xué)生是否完整朗讀、是否讀對字詞，未關(guān)注學(xué)生朗讀時的情感，也未深度關(guān)聯(lián)該單元的核心任務(wù)“感受童話的想象”。如此一來，學(xué)生難以通過該項活動感知童話中的人文情懷，也難以通過閱讀童話故事激發(fā)想象與靈感。（三）實施路徑，情境缺位與實踐虛化的困境傳統(tǒng)的大單元任務(wù)課堂存在“偽情境”現(xiàn)象，情境僅用于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，未貫穿整個單元教學(xué)。以三年級下冊第七單元《海底世界》一課的教學(xué)為例。課堂伊始，教師播放《海底世界》紀錄片視頻，但后續(xù)的教學(xué)仍以文本分析為主，未能創(chuàng)設(shè)“海底探秘”“深海解說員”等真實情境，也未能引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下運用語言。此外，實踐活動的“去語文化”問題也較為普遍。以三年級上冊第二單元的教學(xué)為例。部分教師依據(jù)“秋季”這一單元主題設(shè)計“繪制秋季手抄報”任務(wù)，該活動雖然指向?qū)徝绖?chuàng)造素養(yǎng)的培育，但教師在指導(dǎo)過程中忽視“觀察景象”“運用比喻句進行描寫”等語文要素，導(dǎo)致活動偏離學(xué)科本質(zhì)，難以有效提升學(xué)生的語言運用能力。（四）評價體系，結(jié)果導(dǎo)向與過程追蹤的斷裂傳統(tǒng)評價以考試分數(shù)為核心，側(cè)重于知識點的考查，忽視思維發(fā)展、合作能力等素養(yǎng)的表現(xiàn)。例如，作文評價往往聚焦于錯別字和字數(shù)，較少關(guān)注內(nèi)容的創(chuàng)意性、情感表達的真實性等維度，難以全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。此外，“思維能力”“文化認同”等核心素養(yǎng)難以通過傳統(tǒng)試題量化，教師缺乏可觀測的評價指標與工具，導(dǎo)致過程性評價形式化，無法有效反饋教學(xué)改進。（二）內(nèi)容組織，碎片化知識與結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的沖突三、基于核心素養(yǎng)培育的大單元任務(wù)群教學(xué)策略（一）以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，明確任務(wù)目標大單元任務(wù)群是引導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)整個單元的學(xué)習(xí)，貫穿單元教學(xué)始終的學(xué)習(xí)任務(wù)群。每個學(xué)習(xí)任務(wù)群都是由3個部分組成：總體概述、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)提示。針對每一學(xué)段的大單元任務(wù)群教學(xué)，教師應(yīng)安排2＼～4項學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)內(nèi)容對單元進行重新定位，使單元學(xué)習(xí)目標更明確、結(jié)構(gòu)更完整、重點更聚焦[3]。以一年級上冊第一單元的教學(xué)為例。針對該單元的內(nèi)容，教師以語言運用素養(yǎng)為導(dǎo)向，根據(jù)新課標關(guān)于第一學(xué)段的“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要點，明確該單元的任務(wù)目標。具體而言，為了滿足第一學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握該單元中的常用漢字，并通過基礎(chǔ)筆畫書寫訓(xùn)練感知漢字構(gòu)形特點。再以六年級上冊第二單元的教學(xué)為例。該單元聚焦革命文化主題的深度學(xué)習(xí)，與新課標關(guān)于第三學(xué)段“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)新實踐”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容相對應(yīng)。基于此，教師需要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)欣賞革命領(lǐng)袖、革命英雄的相關(guān)優(yōu)秀作品，以提升他們的文化自信與審美創(chuàng)造素養(yǎng)。（二）以文化傳承為路徑，凝練單元主題語文教學(xué)需聚焦文化基因的傳承，彰顯語文作為文化載體的重要屬性，突出以文化人、培根鑄魂的重要作用。統(tǒng)編版語文教材的編寫以主題情境為紐帶整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師需要將“以文化人，學(xué)以成人”作為出發(fā)點，深度融合單元的語文要素和人文主題，從而明確單元主題。以一年級上冊第一單元的教學(xué)為例。該單元以“天”“地”“人”等漢字開篇，通過文化啟蒙引領(lǐng)學(xué)生認識漢字，與“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容相契合。這樣的編排能夠讓學(xué)生在剛開始接觸語文學(xué)科時，對漢字留下深刻印象。基于此，教師可圍繞“識字”這一主題，借助漢字文化，啟蒙學(xué)生的語言文字認知，讓他們掌握基本的漢字知識，使其深刻領(lǐng)會漢字的魅力。（三）以實際生活為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)真實情境基于核心素養(yǎng)培育的語文大單元任務(wù)群教學(xué)，能夠讓學(xué)生在真實的實踐體驗中，完成知識整合與能力遷移，形成“情境激活一任務(wù)驅(qū)動一實踐反思”的認知路徑，從而提升學(xué)生的語言運用能力和問題解決能力，使其真切領(lǐng)會語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義。以三年級上冊第二單元的教學(xué)為例。該單元的主題為“秋季”，教師可根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)順序，將該單元的教學(xué)時間調(diào)整至秋季，引領(lǐng)學(xué)生在真實的秋季情境中學(xué)習(xí)?；诖?，教師創(chuàng)設(shè)“秋的日記”任務(wù)群，并設(shè)計以下4個子任務(wù)。任務(wù)1：瞧，秋葉在跳舞。任務(wù)2：聽聽，秋的聲音。任務(wù)3：誦讀“橙黃橘綠”。任務(wù)4：整理我的秋天日記。教師基于學(xué)生的實際生活，引領(lǐng)學(xué)生在秋季的情境中挖掘語文資源，逐步完成“秋的日記”。在此過程中，學(xué)生先記錄自己觀察到的秋天，再賞析詩人、作家筆下的秋風、秋葉、秋雨，關(guān)注平時未留意的秋日景致，尋找身邊的秋天、抒發(fā)自己對秋的感受。如此一來，學(xué)生能夠在寫日記的過程中，逐步提升語言運用、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)。（四）以語文要素為指標，關(guān)注學(xué)習(xí)過程新課標指出，課程評價應(yīng)該準確、客觀、多樣、多元。過程性評價包括學(xué)生的課堂關(guān)鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)、階段性測試等評價內(nèi)容，能夠反映學(xué)生對語文要素的把握程度。教師可借助過程性評價，優(yōu)化整體的評價體系。以三年級下冊第七單元《海底世界》一課的教學(xué)為例。教師可設(shè)計“做海底世界的星級解說員”這一任務(wù)，讓學(xué)生繪制“海底世界參觀導(dǎo)引圖”，引領(lǐng)學(xué)生深刻把握該單元的語文要素，即“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”。在此過程中，教師可通過實施“星級解說我來評”，讓學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)并改正自己的不足，并鼓勵他們互相評價、互相借鑒。