一、追根溯源：為何要重視古詩(shī)創(chuàng)作背景教學(xué)？演講人追根溯源：為何要重視古詩(shī)創(chuàng)作背景教學(xué)？01落地實(shí)踐：如何將創(chuàng)作背景融入小學(xué)語(yǔ)文課堂？02抽絲剝繭：小學(xué)古詩(shī)創(chuàng)作背景的系統(tǒng)梳理框架03總結(jié)：讓古詩(shī)背景成為連接古今的“情感臍帶”04目錄2025小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)創(chuàng)作背景課件作為深耕小學(xué)語(yǔ)文教育十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：古詩(shī)是中華文化的基因密碼，而創(chuàng)作背景則是打開這把密碼鎖的鑰匙。對(duì)于小學(xué)生而言，理解古詩(shī)不能僅停留在“背誦”和“翻譯”層面，更需要通過(guò)創(chuàng)作背景的探究，讓詩(shī)句從“文字符號(hào)”轉(zhuǎn)化為“情感共鳴”。今天，我將從“為何要講創(chuàng)作背景”“如何系統(tǒng)梳理背景”“怎樣融入課堂教學(xué)”三個(gè)維度，為各位同仁呈現(xiàn)一套貼合2025年新課標(biāo)要求的古詩(shī)創(chuàng)作背景教學(xué)方案。01追根溯源：為何要重視古詩(shī)創(chuàng)作背景教學(xué)？1新課標(biāo)導(dǎo)向：文化傳承與核心素養(yǎng)的雙向需求2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“古詩(shī)文學(xué)習(xí)要注重梳理作品的時(shí)代背景，體會(huì)作品中蘊(yùn)含的中華民族精神和智慧?！边@一要求并非空泛的口號(hào)——當(dāng)學(xué)生知道《游子吟》是孟郊50歲中進(jìn)士后寫給80歲老母親的詩(shī)，“臨行密密縫”的細(xì)節(jié)就不再是簡(jiǎn)單的動(dòng)作描寫，而是跨越半世紀(jì)的感恩；當(dāng)學(xué)生了解《石灰吟》是于謙面對(duì)宦海風(fēng)波時(shí)的自勉之作，“要留清白在人間”的吶喊就不再是抽象的道德訓(xùn)誡，而是鮮活的人格寫照。創(chuàng)作背景是連接古詩(shī)文本與文化內(nèi)核的橋梁，只有架起這座橋梁，才能真正實(shí)現(xiàn)“文化自信”“審美創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)的落地。2兒童認(rèn)知規(guī)律：具象到抽象的思維躍遷需求小學(xué)生的思維以具體形象思維為主，直接理解“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”的意境，遠(yuǎn)不如知道這是李白在黃鶴樓送孟浩然去揚(yáng)州時(shí)寫下的場(chǎng)景更直觀。我曾在教學(xué)《贈(zèng)汪倫》時(shí)做過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)：一組學(xué)生直接背誦詩(shī)句，另一組學(xué)生先了解李白在桃花潭游玩時(shí)，村民汪倫熱情款待，離別時(shí)汪倫踏歌相送的背景。后者不僅背誦速度快30%，在“如果你是李白，會(huì)對(duì)汪倫說(shuō)什么”的口語(yǔ)表達(dá)中，有78%的學(xué)生能結(jié)合“踏歌”“深千尺”等細(xì)節(jié)展開想象，而前者僅32%能觸及情感內(nèi)核。創(chuàng)作背景為抽象的詩(shī)意提供了具體的“故事錨點(diǎn)”，幫助兒童從“記憶詩(shī)句”轉(zhuǎn)向“感受詩(shī)心”。3文本理解深度：避免誤讀與片面解讀的必要保障古詩(shī)因語(yǔ)言凝練、意象跳躍，常存在“望文生義”的風(fēng)險(xiǎn)。比如《登鸛雀樓》中“白日依山盡”，若不了解詩(shī)人王之渙身處盛唐，站在黃河?xùn)|岸的鸛雀樓上遠(yuǎn)眺的背景，學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為這是“夕陽(yáng)西下的傷感”，而實(shí)際上，這是詩(shī)人對(duì)山河壯麗的贊嘆，是“欲窮千里目”的進(jìn)取之心的鋪墊。再如《小池》中“小荷才露尖尖角”，若不提及楊萬(wàn)里創(chuàng)作時(shí)正值初夏，在庭院小池邊觀察新荷的場(chǎng)景，學(xué)生可能無(wú)法理解“早有蜻蜓立上頭”中蘊(yùn)含的對(duì)自然生機(jī)的敏銳捕捉。創(chuàng)作背景是防止文本誤讀的“糾錯(cuò)儀”，讓詩(shī)意的解讀更貼合作者本意。02抽絲剝繭：小學(xué)古詩(shī)創(chuàng)作背景的系統(tǒng)梳理框架1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜小學(xué)語(yǔ)文教材中選錄的古詩(shī)，主要集中在先秦（《詩(shī)經(jīng)》選段）、漢魏（樂(lè)府詩(shī)）、唐代（70%以上）、宋代（約20%）四個(gè)時(shí)期。每個(gè)時(shí)期的社會(huì)風(fēng)貌、文人心態(tài)、詩(shī)歌功能差異顯著，需針對(duì)性梳理。1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜1.1先秦：集體創(chuàng)作與生活場(chǎng)景的映射以《詩(shī)經(jīng)關(guān)雎》為例，其創(chuàng)作背景需結(jié)合“采詩(shī)官制度”講解：周代設(shè)有“行人”之官，每年春季到民間采集歌謠，用以觀風(fēng)俗、知得失?！蛾P(guān)雎》并非某一位詩(shī)人的作品，而是勞動(dòng)人民在田間地頭傳唱的“求愛歌”，“關(guān)關(guān)雎鳩”是河邊常見的水鳥叫聲，“參差荇菜”是采摘時(shí)的真實(shí)場(chǎng)景。通過(guò)這一背景，學(xué)生能理解“樂(lè)而不淫，哀而不傷”的情感表達(dá)，本質(zhì)上是勞動(dòng)人民對(duì)美好愛情的樸素向往。2.1.2漢魏：樂(lè)府民歌與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的碰撞以《長(zhǎng)歌行》（青青園中葵）為例，需聯(lián)系漢代“樂(lè)府”的“感于哀樂(lè)，緣事而發(fā)”特點(diǎn)。漢代社會(huì)經(jīng)歷文景之治后，經(jīng)濟(jì)繁榮但貧富差距顯現(xiàn)，“少壯不努力，老大徒傷悲”表面是勸誡珍惜時(shí)光，實(shí)則是底層文人對(duì)“階層流動(dòng)”的焦慮——當(dāng)時(shí)讀書是平民改變命運(yùn)的主要途徑，而“百川東到?！钡淖匀滑F(xiàn)象，恰是對(duì)“時(shí)光一去不返”的最直觀隱喻。1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜1.3唐代：盛世氣象與個(gè)人命運(yùn)的交織唐詩(shī)是小學(xué)古詩(shī)的“主陣地”，可進(jìn)一步按初唐、盛唐、中唐、晚唐劃分：初唐（如王勃《送杜少府之任蜀州》）：背景聚焦“科舉制興起”。王勃16歲中幽素科，是唐代首批通過(guò)科舉入仕的文人，“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”的豁達(dá)，既是對(duì)友人的安慰，也是對(duì)自身“憑才入仕”的自信，與魏晉時(shí)期“上品無(wú)寒門”的門閥制度形成鮮明對(duì)比。盛唐（如李白《望廬山瀑布》、杜甫《春望》）：需區(qū)分“開元盛世”與“安史之亂”的時(shí)代差異。李白創(chuàng)作《望廬山瀑布》時(shí)正值35歲，游歷名山大川，“疑是銀河落九天”的夸張，是盛世文人“天生我材必有用”的豪情；而杜甫寫《春望》時(shí)（757年），長(zhǎng)安剛被叛軍占領(lǐng)，“國(guó)破山河在”的“破”字，背后是“城春草木深”的荒蕪，是詩(shī)人“家書抵萬(wàn)金”的血淚。1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜1.3唐代：盛世氣象與個(gè)人命運(yùn)的交織中唐（如白居易《賦得古原草送別》）：關(guān)聯(lián)“新樂(lè)府運(yùn)動(dòng)”。白居易16歲寫此詩(shī)時(shí)，帶著作品拜訪名士顧況，顧況見其名調(diào)侃“長(zhǎng)安米貴，居大不易”，讀詩(shī)后改口“有句如此，居亦何難”?！耙盎馃槐M，春風(fēng)吹又生”表面寫草，實(shí)則是年輕詩(shī)人對(duì)自身才華的自信，也是中唐文人“文章合為時(shí)而著”的創(chuàng)作理念的體現(xiàn)。晚唐（如李商隱《登樂(lè)游原》）：緊扣“晚唐衰頹”的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。李商隱生活在牛李黨爭(zhēng)最激烈的時(shí)期，仕途坎坷，“夕陽(yáng)無(wú)限好，只是近黃昏”的感傷，不僅是對(duì)自然景象的感嘆，更是對(duì)唐王朝江河日下的隱憂，這種“哀而不傷”的筆觸，正是晚唐詩(shī)歌“含蓄深婉”風(fēng)格的典型。1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜1.4宋代：理學(xué)興起與文人精神的轉(zhuǎn)型以小學(xué)常見的蘇軾《飲湖上初晴后雨》、陸游《示兒》、楊萬(wàn)里《曉出凈慈寺送林子方》為例：蘇軾寫《飲湖上初晴后雨》時(shí)（1073年），正因與王安石變法政見不合，自請(qǐng)外任杭州通判。遠(yuǎn)離朝堂紛爭(zhēng)的他，在西湖的晴雨變幻中找到了精神寄托，“欲把西湖比西子”的比喻，既是對(duì)自然之美的禮贊，也是文人“達(dá)則兼濟(jì)天下，窮則獨(dú)善其身”的精神寫照。陸游《示兒》是85歲臨終絕筆，背景需聯(lián)系“宋金對(duì)峙”。南宋偏安一隅，陸游一生主張抗金卻屢遭排擠，“王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”的叮囑，不是簡(jiǎn)單的“愛國(guó)口號(hào)”，而是一位老人用生命最后的力氣，對(duì)國(guó)家統(tǒng)一的執(zhí)念，是兩宋“文人風(fēng)骨”的集中體現(xiàn)。1按歷史脈絡(luò)分類：從先秦到宋元的背景圖譜1.4宋代：理學(xué)興起與文人精神的轉(zhuǎn)型楊萬(wàn)里《曉出凈慈寺送林子方》創(chuàng)作于1176年，他剛從常州知州任上卸任，受邀到杭州凈慈寺小住。此時(shí)的他已厭倦官場(chǎng)應(yīng)酬，轉(zhuǎn)向“誠(chéng)齋體”的創(chuàng)作（語(yǔ)言通俗、活潑自然），“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”中明麗的色彩，正是他“跳出樊籠”后對(duì)自然之趣的重新發(fā)現(xiàn)。2按背景類型分層：時(shí)代、個(gè)人、場(chǎng)景三維解析除了歷史脈絡(luò)，創(chuàng)作背景還可從“宏觀時(shí)代背景”“中觀個(gè)人經(jīng)歷”“微觀創(chuàng)作場(chǎng)景”三個(gè)維度細(xì)化，形成“背景分析三角模型”。2按背景類型分層：時(shí)代、個(gè)人、場(chǎng)景三維解析2.1宏觀時(shí)代背景：大環(huán)境下的集體意識(shí)包括政治制度（如科舉制、安史之亂）、經(jīng)濟(jì)狀況（如盛唐的繁榮、晚唐的衰敗）、文化思潮（如唐代的開放包容、宋代的理學(xué)興起）。例如教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》，需先介紹“唐代重陽(yáng)習(xí)俗”：當(dāng)時(shí)重陽(yáng)節(jié)有登高、插茱萸、飲酒的風(fēng)俗，是家人團(tuán)聚的重要節(jié)日；而“山東”指華山以東，王維17歲獨(dú)自在長(zhǎng)安求學(xué)，遠(yuǎn)離山西蒲州的家人——這些時(shí)代背景的疊加，才能讓學(xué)生理解“每逢佳節(jié)倍思親”為何能引起千年共鳴。2按背景類型分層：時(shí)代、個(gè)人、場(chǎng)景三維解析2.2中觀個(gè)人經(jīng)歷：小傳里的情感密碼詩(shī)人的生平經(jīng)歷直接影響創(chuàng)作風(fēng)格。以李白為例：25歲前（蜀中時(shí)期）：《古朗月行》中“小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤”的天真，源于他在四川江油的童年，蜀中奇山異水滋養(yǎng)了他的浪漫想象；25-42歲（漫游時(shí)期）：《望廬山瀑布》的豪放，與他“仗劍去國(guó)，辭親遠(yuǎn)游”的游歷生活相關(guān)；42-44歲（長(zhǎng)安時(shí)期）：《烏棲曲》中“姑蘇臺(tái)上烏棲時(shí)，吳王宮里醉西施”的諷刺，因他被召入翰林后，目睹了玄宗后期的奢靡；44歲后（流放與晚年）：《早發(fā)白帝城》中“朝辭白帝彩云間”的輕快，是他因永王案流放夜郎途中遇赦，歸心似箭的真實(shí)寫照。2按背景類型分層：時(shí)代、個(gè)人、場(chǎng)景三維解析2.3微觀創(chuàng)作場(chǎng)景：具體時(shí)刻的靈感觸發(fā)很多古詩(shī)的創(chuàng)作有具體的“觸發(fā)事件”。比如：賀知章《回鄉(xiāng)偶書》：86歲告老還鄉(xiāng)，在村口遇到孩童詢問(wèn)“客從何處來(lái)”，這種“少小離家老大回”的反差，直接催生了“笑問(wèn)客從何處來(lái)”的感慨；林升《題臨安邸》：詩(shī)人在杭州一家旅店墻上題詩(shī)，看到“山外青山樓外樓”的歌舞升平，對(duì)比“西湖歌舞幾時(shí)休”的麻木，憤而寫下“直把杭州作汴州”；葉紹翁《游園不值》：訪友未遇，正欲離開時(shí)見墻角一枝紅杏伸出，“春色滿園關(guān)不住”的靈感瞬間迸發(fā)。這些具體場(chǎng)景的還原，能讓學(xué)生感受到：古詩(shī)不是“天上掉下來(lái)的”，而是詩(shī)人在某個(gè)具體時(shí)刻，被生活中的某件事、某處景觸發(fā)，從而“不得不寫”的情感流露。03落地實(shí)踐：如何將創(chuàng)作背景融入小學(xué)語(yǔ)文課堂？1課前準(zhǔn)備：分層資料包的設(shè)計(jì)與運(yùn)用針對(duì)小學(xué)生的認(rèn)知水平，教師需將創(chuàng)作背景轉(zhuǎn)化為“可感知的學(xué)習(xí)材料”。建議設(shè)計(jì)“三星級(jí)資料包”：一星級(jí)（基礎(chǔ)包）：適合全體學(xué)生，包括詩(shī)人小傳（年齡、身份、關(guān)鍵事件）、創(chuàng)作時(shí)間（簡(jiǎn)單標(biāo)注朝代，如“唐朝”“宋朝”）、核心背景詞（如《詠柳》的“春天”“賀知章晚年”）；二星級(jí)（提升包）：適合中等生，增加時(shí)代簡(jiǎn)況（如“唐朝是我國(guó)詩(shī)歌最繁榮的朝代”）、相關(guān)習(xí)俗（如《元日》的“放鞭炮、貼春聯(lián)”）、詩(shī)句關(guān)聯(lián)事件（如《贈(zèng)劉景文》是蘇軾鼓勵(lì)劉景文的詩(shī)）；三星級(jí)（拓展包）：適合學(xué)有余力的學(xué)生，包含原始文獻(xiàn)片段（如《舊唐書李白傳》節(jié)選）、同時(shí)期其他詩(shī)人作品對(duì)比（如李白《贈(zèng)汪倫》與王維《送元二使安西》的送別場(chǎng)景差異）、跨學(xué)科鏈接（如《望廬山瀑布》的地理知識(shí)：廬山位于江西，瀑布形成原因）。1課前準(zhǔn)備：分層資料包的設(shè)計(jì)與運(yùn)用例如教學(xué)《夜宿山寺》，基礎(chǔ)包可提供“李白在湖北黃梅縣的江心寺夜宿”；提升包補(bǔ)充“唐朝寺廟多建在高處，便于觀景”；拓展包展示《唐才子傳》中“李白好游名山大川”的記載，以及同時(shí)期寺廟建筑的圖片，幫助學(xué)生理解“危樓高百尺”的夸張寫法。2課中實(shí)施：“問(wèn)題鏈+情境化”教學(xué)法課堂是背景融入的主陣地，建議采用“問(wèn)題鏈引導(dǎo)+情境化體驗(yàn)”的模式，讓背景探究成為“解謎游戲”。2課中實(shí)施：“問(wèn)題鏈+情境化”教學(xué)法2.1問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)：從“是什么”到“為什么”以《游子吟》教學(xué)為例，設(shè)計(jì)如下問(wèn)題鏈：第一層（信息提?。骸霸?shī)的題目是《游子吟》，‘游子’指誰(shuí)？‘吟’是一種詩(shī)體，猜猜詩(shī)人可能想表達(dá)什么？”（引出孟郊是“游子”，即遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的人）；第二層（背景關(guān)聯(lián)）：“孟郊寫這首詩(shī)時(shí)多少歲？他的母親多少歲？”（學(xué)生查資料得知：孟郊50歲中進(jìn)士，母親80歲）；第三層（情感升華）：“如果你50歲時(shí)，媽媽80歲，你會(huì)想對(duì)她說(shuō)什么？孟郊為什么寫‘臨行密密縫’而不是‘衣服很漂亮’？”（引導(dǎo)學(xué)生理解：縫補(bǔ)的不僅是衣服，是母親對(duì)兒子遠(yuǎn)行的擔(dān)憂，是幾十年養(yǎng)育的牽掛）；第四層（遷移應(yīng)用）：“你有過(guò)離開媽媽的經(jīng)歷嗎？當(dāng)時(shí)媽媽為你做了什么？試著用一句詩(shī)表達(dá)你的感受?！保▽⒐旁?shī)背景與學(xué)生生活鏈接，實(shí)現(xiàn)情感共鳴）。2課中實(shí)施：“問(wèn)題鏈+情境化”教學(xué)法2.2情境化體驗(yàn)：多感官參與的背景還原1視覺(jué)情境：播放《長(zhǎng)安三萬(wàn)里》中李白漫游的動(dòng)畫片段，輔助理解《望廬山瀑布》的創(chuàng)作場(chǎng)景；展示宋代《清明上河圖》局部，幫助學(xué)生想象《元日》中“爆竹聲中一歲除”的熱鬧；2聽覺(jué)情境：播放古琴曲《陽(yáng)關(guān)三疊》，配合《送元二使安西》的背景講解；用方言朗讀《回鄉(xiāng)偶書》（賀知章是浙江人，用吳語(yǔ)讀“音未改”更有味道）；3觸覺(jué)情境：讓學(xué)生觸摸粗布（模擬古代衣服材質(zhì)），體會(huì)《游子吟》中“密密縫”的不易；用陶土制作“茱萸”（《九月九日憶山東兄弟》中的意象），感受古人的重陽(yáng)節(jié)習(xí)俗；4角色扮演：分組表演“李白在黃鶴樓送孟浩然”（《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》）、“王安石在京口望鐘山”（《泊船瓜洲》），通過(guò)動(dòng)作、臺(tái)詞還原創(chuàng)作場(chǎng)景。2課中實(shí)施：“問(wèn)題鏈+情境化”教學(xué)法2.2情境化體驗(yàn)：多感官參與的背景還原我曾在教學(xué)《詠柳》時(shí)，帶學(xué)生到校園柳樹下觀察：“你們看，柳條像不像‘萬(wàn)條垂下綠絲絳’？賀知章可能也像我們這樣，站在柳樹下，邊看邊想：這細(xì)細(xì)的葉子是誰(shuí)剪的？哦，原來(lái)是二月的春風(fēng)像剪刀一樣！”學(xué)生摸著柳枝，看著嫩芽，很快就能理解“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出”的巧妙設(shè)問(wèn)。3課后延伸：跨學(xué)科與生活化的背景拓展語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)延伸：開展“詩(shī)人小傳我來(lái)寫”活動(dòng)，讓學(xué)生為學(xué)過(guò)的詩(shī)人制作“生平年表”（如杜甫：712年出生，755年安史之亂，761年寫《春夜喜雨》）；舉辦“古詩(shī)背景知識(shí)競(jìng)賽”，設(shè)置“時(shí)間連線”“詩(shī)人經(jīng)歷配對(duì)”等環(huán)節(jié)；01生活化實(shí)踐：讓學(xué)生記錄“家庭中的‘古詩(shī)場(chǎng)景’”，如媽媽縫衣