2025年教師招聘考試教育學(xué)心理學(xué)名人理論復(fù)習(xí)講義目錄一、羅杰斯 2羅杰斯的人本主義 2非指導(dǎo)性教學(xué) 2羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn) 2主要作品 3二、埃里克森 3三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論 4基本概述 41、觀察學(xué)習(xí) 42、交互決定論 53、自我調(diào)節(jié)理論 54、自我效能理論 5德育價(jià)值 5社會(huì)評(píng)價(jià) 6理論的積極意義 6理論的局限與不足 6教育應(yīng)用 6四、馬斯洛 7強(qiáng)化理論簡(jiǎn)介 7提出 7最早的強(qiáng)化概念 7兩種強(qiáng)化類型 7強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論 7強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容 7強(qiáng)化物 8強(qiáng)化的程式 8強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用—程序教學(xué)法 8強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用-程序?qū)W習(xí)法 9強(qiáng)化管理理論的內(nèi)容 11強(qiáng)化管理的方式 11強(qiáng)化管理的原則 11強(qiáng)化管理理論的應(yīng)用 12強(qiáng)化理論的評(píng)價(jià) 12強(qiáng)化理論的貢獻(xiàn) 12強(qiáng)化理論的謬誤 13五．夸美紐斯 13教育思想 13六、奧蘇貝爾 14接受學(xué)習(xí) 14奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論 14奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論 15奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類 16七、赫爾巴特 16赫爾巴特的教育思想 16八、杜威 17（一)教育本質(zhì)論 17(二)教學(xué)論 17(三)兒童與教師論 17九、加德納的多元智力 18一、加德納多元智力理論的基本涵義 18二、加德納的多元智力理論的主要依據(jù) 18三、加德納的多元智力理論對(duì)我國教育改革的意義 19十、布魯納 20知識(shí)學(xué)習(xí)的過程和本質(zhì) 20發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 20知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性 21學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性 22布魯納學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性 22十一、布盧姆 22一、教育目標(biāo)的分類 23二、為掌握而教的策略 24三、促進(jìn)“為掌握而學(xué)”的策略 24四、掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 25反思與啟示 25十二、瓦根舍因的“范例教學(xué)”理論評(píng)介 25一、產(chǎn)生的時(shí)代背景 26二、范例教學(xué)的基本內(nèi)容 26三、范例教學(xué)理論評(píng)價(jià) 27十三、贊可夫的發(fā)展新理論 27發(fā)展性教學(xué)理論的指導(dǎo)思想 27發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則 28發(fā)展性教學(xué)的方法 29十四、桑代克 29桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說有如下幾個(gè)基本點(diǎn)： 29缺點(diǎn)和錯(cuò)誤 30教學(xué)實(shí)踐的影響 30迷籠實(shí)驗(yàn) 30聯(lián)結(jié)主義心理學(xué) 31學(xué)習(xí)理論 31試誤說 31學(xué)習(xí)律 31學(xué)習(xí)遷移的“共同要素說” 31遺傳、環(huán)境和教育的關(guān)系 32桑代克理論的評(píng)價(jià) 32一、羅杰斯羅杰斯以心理治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向，認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然會(huì)受到環(huán)境條件的作用而發(fā)生障礙，但能通過醫(yī)師對(duì)患者的無條件關(guān)懷、移情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改革，強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性。把歐洲存在主義心理學(xué)和存在主義心理治療引入美國人本主義心理學(xué)，認(rèn)為人的處境雖然帶有悲劇的性質(zhì)，但能通過勇氣的培養(yǎng)、焦慮的克服和自我的選擇趨向光明的未來。馬斯洛和羅杰斯為一方的自我實(shí)現(xiàn)說和以及其他存在主義心理學(xué)家為另一方的自我選擇說，在馬斯洛逝世以后羅洛梅和羅杰斯關(guān)于人性問題開始了公開辯論，羅洛梅不同意羅杰斯關(guān)于惡是環(huán)境造成的說法，他認(rèn)為惡和善都存在于人的本性中，都是人的潛能，不正視惡的問題對(duì)人本主義運(yùn)動(dòng)有很深的、有害的影響。此外，代表人本主義心理學(xué)主流的自我實(shí)現(xiàn)理論也有不同的發(fā)展趨向。羅杰斯一派仍堅(jiān)持以個(gè)體心理為中心的研究，但另一些人已開始研究超個(gè)人的心理學(xué)，探討個(gè)體意識(shí)如何超越自身而同廣闊的世界相融合。羅杰斯的人本主義人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)60年代初美國人本主義心理學(xué)會(huì)成立后，這一運(yùn)動(dòng)有較大發(fā)展，1971年在荷蘭舉行過國際會(huì)議，影響擴(kuò)及歐洲和亞洲。羅杰斯認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價(jià)值和人格發(fā)展，他們既反對(duì)S.弗洛伊德的精神分析把意識(shí)經(jīng)驗(yàn)還原為基本驅(qū)力或防御機(jī)制，又反對(duì)行為把意識(shí)看作是行為的副現(xiàn)象。關(guān)于人的價(jià)值問題，人本主義心理學(xué)家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想社會(huì)是可能的。在心理學(xué)的基本理論和方法論方面，他們繼承了19世紀(jì)末W.狄爾泰和M.韋特海默的傳統(tǒng)，主張正確對(duì)待心理學(xué)研究對(duì)象的特殊性，反對(duì)用原子物理學(xué)和動(dòng)物心理學(xué)的原理和方法研究人類心理，主張以整體論取代還原論。非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時(shí)間、精力方面，相當(dāng)不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大最時(shí)間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡(jiǎn)化學(xué)生在利用資源時(shí)必需經(jīng)歷的實(shí)際步驟上。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)1.提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者有真正價(jià)值的則是意義學(xué)習(xí)。它是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅增長知識(shí)而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。兒童對(duì)當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的個(gè)人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識(shí)到這種意義。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)整個(gè)身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個(gè)人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：(1)學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動(dòng);(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的;(3)學(xué)習(xí)是滲透性的.它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都會(huì)產(chǎn)生變化;(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。2.人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。人生來就對(duì)世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。3.提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的資源，不僅包括書籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源——即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、特定的技能和能力。在他看來，如果我們不是把時(shí)間花在計(jì)劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。他認(rèn)為涉及到改變自我組織(即改變對(duì)自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，當(dāng)學(xué)生的自我概念(指一個(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度)遭到懷疑時(shí)，他往往會(huì)采取一種防御態(tài)勢(shì)，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級(jí)評(píng)分和鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會(huì)感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識(shí)別類似單詞的不同要素，體驗(yàn)各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學(xué)習(xí)自然就會(huì)取得進(jìn)展。4.構(gòu)建真實(shí)的問題情境，提倡從做中學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生面臨他們個(gè)人的意義的或有關(guān)的問題。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實(shí)問題隔絕開來，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對(duì)任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來說是現(xiàn)實(shí)的，同時(shí)又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會(huì)成為他們真正問題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、解決問題的本能動(dòng)機(jī)。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個(gè)學(xué)生都面臨非常真實(shí)的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，讓他們意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)。他極力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到實(shí)際問題、社會(huì)問題、倫理和哲學(xué)問題、個(gè)人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。5.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動(dòng)機(jī)、興趣、能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時(shí)也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評(píng)價(jià)的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了;當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí);涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的;當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就會(huì)得到促進(jìn)。6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。他反對(duì)把學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單地理解為學(xué)生獲得某一知識(shí)的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過程。他提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有“同伴教學(xué)”、“分組學(xué)習(xí)”、“交朋友小組”和“探究訓(xùn)練”等方法。通過這些方法不僅可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進(jìn)心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過“探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識(shí)，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神[2]。主要作品他的主要著作有：《咨詢和心理治療：新近的概念和實(shí)踐》、《當(dāng)事人中心治療：實(shí)踐、運(yùn)用和理論》、《在患者中心框架中發(fā)展出來的治療、人格和人際關(guān)系》、《自由學(xué)習(xí)》、《個(gè)人形成論：我的心理治療觀》、《卡爾·羅杰斯論會(huì)心團(tuán)體》、《羅杰斯著作精粹》。二、埃里克森埃里克森認(rèn)為，人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為"心理社會(huì)"階段理論。每一個(gè)階段都是不可忽視的。他的人格終生發(fā)展論，為不同年齡段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何年齡段的教育失誤，都會(huì)給一個(gè)人的終生發(fā)展造成障礙。它也告訴每個(gè)人你為什么會(huì)成為現(xiàn)在這個(gè)樣子，你的心理品質(zhì)哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個(gè)年齡段形成的，給你以反思的依據(jù)。⑴嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的心理沖突此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服不信任感。嬰兒出生以后就有種種生物性需求，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等，一旦這些需要得到滿足，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)周圍的人及世界的信任感。這種對(duì)人和環(huán)境的基本信任感是以后各階段發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年期形成同一性的基礎(chǔ)。此時(shí)不要認(rèn)為嬰兒是一個(gè)不懂事的小動(dòng)物，只要吃飽不哭就行，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。此時(shí)是基本信任和不信任的心理沖突期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自我的力量。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強(qiáng)烈的未來定向。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。埃里克森把希望定義為："對(duì)自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢(shì)力、標(biāo)志生命誕生的怒吼。"⑵兒童早期（1.5～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開始"有意志"地決定做什么或不做什么。這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用"我"、"我們"、"不"來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，若過分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。如果父母對(duì)兒童的保護(hù)或懲罰不當(dāng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。因此，把握住"度"的問題，才有利于在兒童人格內(nèi)部形成意志品質(zhì)。埃里克森把意志定義為："不顧不可避免的害羞和懷疑心理而堅(jiān)定地自由選擇或自我抑制的決心"。⑶學(xué)前期（3～6歲）：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。如果成人譏笑幼兒的獨(dú)創(chuàng)行為和想象力，那么幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的狹窄圈子里，缺乏自己開創(chuàng)幸福生活的主動(dòng)性。當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了"目的"的品質(zhì)。埃里克森把目的定義為："一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制"。⑷學(xué)齡期（6～12歲），勤奮對(duì)自卑的沖突這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)社會(huì)、掌握今后生活所必需的知識(shí)和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。埃里克森說："如果他把工作當(dāng)成他惟一的任務(wù)，把做什么工作看成是惟一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，那他就可能成為自己工作技能和老板們最馴服和最無思想的奴隸。"當(dāng)兒童的勤奮感大于自卑感時(shí)，他們就會(huì)獲得有"能力"的品質(zhì)。埃里克森說："能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。"⑸青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突一方面青少年本能沖動(dòng)的高漲會(huì)帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會(huì)要求和社會(huì)的沖突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會(huì)集體中所占的情感位置。這一階段的危機(jī)是角色混亂。"這種統(tǒng)一性的感覺也是一種不斷增強(qiáng)的自信心，一種在過去的經(jīng)歷中形成的內(nèi)在持續(xù)性和同一感（一個(gè)人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個(gè)人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個(gè)人的生涯增添絢麗的色彩"。（埃里克森，1963年）埃里克森把同一性危機(jī)理論用于解釋青少年對(duì)社會(huì)不滿和犯罪等社會(huì)問題上，他說：如果一個(gè)兒童感到他所處于的環(huán)境剝奪了他在未來發(fā)展中獲得自我同一性的種種可能性，他就將以令人吃驚的力量抵抗社會(huì)環(huán)境。在人類社會(huì)的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，他寧做一個(gè)壞人，或干脆死人般的活著，也不愿做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。隨著自我同一性形成了"忠誠"的品質(zhì)。埃里克森把忠誠定義為："不顧價(jià)值系統(tǒng)的必然矛盾，而堅(jiān)持自己確認(rèn)的同一性的能力。"⑹成人早期（18～25歲）：親密對(duì)孤獨(dú)的沖突只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)榕c他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這里有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關(guān)系，從而獲得親密感，否則將產(chǎn)生孤獨(dú)感。埃里克森把愛定義為"壓制異性間遺傳的對(duì)立性而永遠(yuǎn)相互奉獻(xiàn)"。⑺成年中期（25～50歲）：生育對(duì)自我專注的沖突當(dāng)一個(gè)人順利地度過了自我同一性時(shí)期，以后的歲月中將過上幸福充實(shí)的生活，他將生兒育女，關(guān)心后代的繁殖和養(yǎng)育。他認(rèn)為，生育感有生和育兩層含義，一個(gè)人即使沒生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個(gè)自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。在這一時(shí)期，人們不僅要生育孩子，同時(shí)要承擔(dān)社會(huì)工作，這是一個(gè)人對(duì)下一代的關(guān)心和創(chuàng)造力最旺盛的時(shí)期，人們將獲得關(guān)心和創(chuàng)造力的品質(zhì)。⑻成年晚期（50歲以上）：自我調(diào)整與絕望期的沖突由于衰老過程，老人的體力、心車和健康每況愈下，對(duì)此他們必須做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，所以被稱為自我調(diào)整對(duì)絕望感的心理沖突。當(dāng)老人們回顧過去時(shí)，可能懷著充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。自我調(diào)整是一種接受自我、承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的感受；一種超脫的智慧之感。如果一個(gè)人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為："以超然的態(tài)度對(duì)待生活和死亡。"老年人對(duì)死亡的態(tài)度直接影響下一代兒童時(shí)期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)循環(huán)或生命的周期。埃里克森認(rèn)為，在每一個(gè)心理社會(huì)發(fā)展階段中，解決了核心問題之后所產(chǎn)生的人格特質(zhì)，都包括了積極與消極兩方面的品質(zhì)，如果各個(gè)階段都保持向積極品質(zhì)發(fā)展，就算完成了這階段的任務(wù)，逐漸實(shí)現(xiàn)了健全的人格，否則就會(huì)產(chǎn)生心理社會(huì)危機(jī)，出現(xiàn)情緒障礙，形成不健全的人格。三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論基本概述社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出的。它著眼于觀察學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。所謂社會(huì)學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來建構(gòu)他們的理論體系，這對(duì)于研究生活于社會(huì)之中的人的行為來說，似乎不具有科學(xué)的說服力。由于人總是生活在一定的社會(huì)條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為?；居^點(diǎn)班杜拉指出，行為主義的刺激一反應(yīng)理論無法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。因?yàn)榇碳ひ环磻?yīng)理論不能解釋為什么個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出新的行為，以及為什么個(gè)體在觀察榜樣行為后，這種己獲得的行為可能在數(shù)天、數(shù)周甚至數(shù)月之后才出現(xiàn)等現(xiàn)象。所以，如果社會(huì)學(xué)習(xí)完全是建立在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰之結(jié)果的基礎(chǔ)上的話，那么大多數(shù)人都無法在社會(huì)化過程中生存下去(Bandura，1969)。為了證明自己的觀點(diǎn)，班杜拉進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)，并在科學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起了他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。1、觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為，人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。行為的習(xí)得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗(yàn)的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，人們獲得了示范活動(dòng)的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮?。觀察學(xué)習(xí)的全過程由四個(gè)階段(或四個(gè)子過程)構(gòu)成。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，在注意過程中，示范者行動(dòng)本身的特征、觀察者本人的認(rèn)知特征以及觀察者和示范者之間的關(guān)系等諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。在觀察學(xué)習(xí)的保持階段，示范者雖然不再出現(xiàn)，但他的行為仍給觀察者以影響。要使示范行為在記憶中保持，需要把示范行為以符號(hào)的形式表象化。通過符號(hào)這一媒介，短暫的榜樣示范就能夠被保持在長時(shí)記憶中。觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段是把記憶中的符號(hào)和表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。這一過程涉及到運(yùn)動(dòng)再生的認(rèn)知組織和根據(jù)信息反饋對(duì)行為的調(diào)整等一系列認(rèn)知的和行為的操作。能夠再現(xiàn)示范行為之后，觀察學(xué)習(xí)者(或模仿者)是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。行為結(jié)果包括外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化。班杜拉把這三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動(dòng)機(jī)力量。2、交互決定論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論還詳細(xì)論述了決定人類行為的諸種因素。班杜拉將這些決定人類行為的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結(jié)果因素。決定行為的先行因素包括學(xué)習(xí)的遺傳機(jī)制、以環(huán)境刺激信息為基礎(chǔ)的對(duì)行為的預(yù)期、社會(huì)的預(yù)兆性線索等決定行為的結(jié)果因素包括替代性強(qiáng)化(觀察者看到榜樣或他人受到強(qiáng)化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為)和自我強(qiáng)化(當(dāng)人們達(dá)到了自己制定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他們以自己能夠控制的獎(jiǎng)賞來加強(qiáng)和維持自己行動(dòng)的過程)。為了解釋說明人類行為，心理學(xué)家提出了各種理論。班杜拉對(duì)其中的環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了批判，并提出了自己的交互決定論，即強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。環(huán)境決定論認(rèn)為行為(B)是由作用于有機(jī)體的環(huán)境刺激(E)決定的即B=f(E)；個(gè)人決定論認(rèn)為環(huán)境取決于個(gè)體如何對(duì)其發(fā)生作用，即E=f(B)；班杜拉則認(rèn)為行為、環(huán)境與個(gè)體的認(rèn)知(P)之間的影響是相互的，但他同時(shí)反駁了“單向的相互作用”即行為是個(gè)體變量與環(huán)境變量的函數(shù)，即B=f(P，E)，認(rèn)為行為本身是個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境相互作用的一種副產(chǎn)品，即B：f(P*E)。班杜拉指出，行為、個(gè)體(主要指認(rèn)知和其他個(gè)人的因素)和環(huán)境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一個(gè)因素放在比其他因索重要的位置，盡管在有些情境中，某一個(gè)因索可能起支配作用。他把這種觀點(diǎn)稱為“交互決定論”。3、自我調(diào)節(jié)理論班杜拉認(rèn)為自我調(diào)節(jié)是個(gè)人的內(nèi)在強(qiáng)化過程，是個(gè)體通過將自己對(duì)行為的計(jì)劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實(shí)成果加以對(duì)比和評(píng)價(jià)，來調(diào)節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自己的行為。按照班杜拉的觀點(diǎn)，自我具備提供參照機(jī)制的認(rèn)知框架和知覺、評(píng)價(jià)及調(diào)節(jié)行為等能力。他認(rèn)為人的行為不僅要受外在因素的影響，也受通過自我生成的內(nèi)在因素的調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)由自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個(gè)過程組成，經(jīng)過上述三個(gè)過程，個(gè)體完成內(nèi)在因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)。4、自我效能理論自我效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉指出：“效能預(yù)期不只影響活動(dòng)和場(chǎng)合的選擇，也對(duì)努力程度產(chǎn)生影響。被知覺到的效能預(yù)期是人們遇到應(yīng)激情況時(shí)選擇什么活動(dòng)、花費(fèi)多大力氣、支持多長時(shí)間的努力的主要決定者”。班杜拉對(duì)自我效能的形成條件及其對(duì)行為的影響進(jìn)行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代性經(jīng)驗(yàn)；言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。第一，行為的成敗經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)由操作所獲得的信息或直接經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對(duì)自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會(huì)降低對(duì)自己能力的評(píng)估，使人喪失信心。第二，替代性經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體能夠通過觀察他人的行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識(shí)。第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。第四，情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險(xiǎn)的場(chǎng)合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)降低對(duì)成功的預(yù)期水準(zhǔn)。最后，情景條件對(duì)自我效能的形成也有一定的影響，某些情境比其它情境更難以適應(yīng)與控制。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)陌生而易引起焦慮的情境中時(shí)，會(huì)降低自我效能的水平與強(qiáng)度。德育價(jià)值1、強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在人的行為獲得中的作用。認(rèn)為人的多數(shù)行為是通過觀察別人的行為和行為的結(jié)果而學(xué)得的。依靠觀察學(xué)習(xí)可以迅速掌握大量的行為模式。2、重視榜樣的作用。人的行為可以通過觀察學(xué)習(xí)過程獲得。但是獲得什么樣的行為以及行為的表現(xiàn)如何，則有賴于榜樣的作用。榜樣是否具有魅力、是否擁有獎(jiǎng)賞、榜樣行為的復(fù)雜程度、榜樣行為的結(jié)果和榜樣與觀察者的人際關(guān)系都將影響觀察者的行為表現(xiàn)。3、強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用。人的行為不僅受外界行為結(jié)果的影響，而且更重要的是受自我引發(fā)的行為結(jié)果的影響，即自我調(diào)節(jié)的影響。自我調(diào)節(jié)主要是通過設(shè)立目標(biāo)、自我評(píng)價(jià)，從而引發(fā)動(dòng)機(jī)功能來調(diào)節(jié)行為的。4、主張獎(jiǎng)勵(lì)較高的自信心。一個(gè)人對(duì)自己應(yīng)付各種情境能力的自信程度，在人的能動(dòng)作用中起著重要作用。它將決定一個(gè)人是否愿意面臨困難的情境，應(yīng)付困難的程度以及個(gè)人面臨困難情境的持久性。如果一個(gè)人對(duì)自己的能力有較高的預(yù)期，在面臨困難時(shí)往往會(huì)勇往直前，愿意付出較大的努力，堅(jiān)持較久的時(shí)間；如果一個(gè)人對(duì)自己的能力缺乏自信，往往會(huì)產(chǎn)生焦慮、不安和逃避行為。因此，改變?nèi)说幕乇苄袨?，建立較高的自信心是十分必要的。社會(huì)學(xué)習(xí)理論重視榜樣的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)，主張建立較高的自信心。所有這些思想都是十分可取的，值得我們借鑒和參考。就企業(yè)管理來說，企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分看到員工與員工之間的互相影響，主動(dòng)在企業(yè)中樹立員工榜樣，利用榜樣的作用激發(fā)員工的工作熱情、使員工更多的表現(xiàn)出企業(yè)所希望的行為。在樹立榜樣時(shí)，企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)要力求使榜樣真實(shí)可近、平凡感人。如果將榜樣完美化、理想化，常常會(huì)使員工感到高不可攀，或者感到榜樣脫離生活、虛假騙人。結(jié)果不僅不能起到激勵(lì)作用，反而會(huì)使員工反感，降低員工士氣。社會(huì)評(píng)價(jià)理論的積極意義班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是在前人研究的基礎(chǔ)上，特別是行為主義學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，但他突破了舊的理論框架，把行為主義、認(rèn)知心理學(xué)和人本主義加以融合，以信息加工和強(qiáng)化相結(jié)合的觀點(diǎn)闡述了學(xué)習(xí)的過程和機(jī)制，并把社會(huì)因素引人到研究中。他所建立的社會(huì)學(xué)習(xí)理論開創(chuàng)了心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。第一，班杜拉吸收了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，把強(qiáng)化理論與信息加工理論有機(jī)地結(jié)合起來，以認(rèn)知的術(shù)語闡述了觀察學(xué)習(xí)的過程和作用，提出了替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化、三元交互、自我效能等概念，改變了傳統(tǒng)行為主義重刺激一反應(yīng)，輕中樞過程的傾向，使解釋人的行為的參照點(diǎn)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)變。第二，班杜拉在社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究中，注重社會(huì)因素的影響，把學(xué)習(xí)心理學(xué)同社會(huì)心理學(xué)的研究有機(jī)地結(jié)合在一起，提出了觀察學(xué)習(xí)、間接經(jīng)驗(yàn)、自我調(diào)節(jié)等概念，對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。第三，班杜拉的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都是以人為研究對(duì)象而得出的，這就避免了行為主義以動(dòng)物為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，把由動(dòng)物實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論推廣到人當(dāng)中的錯(cuò)誤傾向，結(jié)論更加具有說服力。理論的局限與不足當(dāng)然，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論也有其明顯的不足和局限性，這主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：第一，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論缺乏內(nèi)在統(tǒng)一的理論框架。該理論的各個(gè)部分較分散，如何將彼此關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的體系，是一個(gè)亟待解決的問題。第二，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是以兒童為研究對(duì)象建立起來的，但他忽視了兒童自身的發(fā)展階段會(huì)對(duì)觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。第三，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論雖然可以解釋間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，但對(duì)于比較復(fù)雜的程序性知識(shí)，以及陳述性知識(shí)和理性思維的形成缺乏說服力。第四，班杜拉雖然強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)知能力對(duì)行為的影響，但對(duì)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、內(nèi)心沖突、建構(gòu)方式等因素沒做研究，這表明其理論本身仍然有較大的局限性。教育應(yīng)用1、班杜拉在對(duì)行為習(xí)得過程的敘述中提出了人類的觀察學(xué)習(xí)模式，并且，班杜拉在論述觀察學(xué)習(xí)過程中反應(yīng)信息的傳遞時(shí)指出：不同的示范形式具有不同的效果，用言語難以傳遞圖像及實(shí)際行動(dòng)所具有的同等量的信息，而且圖像和實(shí)際行為的示范形式在引起注意方面也比言語描述更為有力。這些理論與我們所說的“身教勝于言教”的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學(xué)習(xí)行為的自律問題提供了依據(jù)。教師應(yīng)把學(xué)習(xí)刻苦、自覺守紀(jì)、品德優(yōu)良的學(xué)生典范確立為其他學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，使學(xué)生沉浸在_種良好的氛圍中，充分發(fā)揮榜樣的作用，從而使學(xué)生自覺向好的方向發(fā)展。同時(shí)，我們可以用優(yōu)秀科學(xué)家、有成就者的事跡來教育學(xué)生，這會(huì)產(chǎn)生鞭策激勵(lì)的巨大力量。此外，教師要為人師表，注意自己在學(xué)生面前的行為表現(xiàn)，為學(xué)生起到好的示范作用。2、班杜拉的自我效能理論對(duì)于教育教學(xué)工作具有積極影響，尤其是對(duì)開發(fā)學(xué)生的潛在能力、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、促進(jìn)學(xué)生積極的自我意識(shí)發(fā)展起到了町低估的作用，對(duì)于探討教師如何提高教學(xué)質(zhì)量具有一定的啟發(fā)意義。首先，學(xué)校和教師應(yīng)該為學(xué)生設(shè)立通向成功的階梯。成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自我效能，使學(xué)生樹立成功的信心，正確看待自己的能力。這就要求教師要著重培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生正當(dāng)?shù)呐d趣、愛好和特長，并給學(xué)生創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)，為學(xué)生鋪好通向成功的階梯。其次，教師應(yīng)該給予學(xué)生積極的鼓勵(lì)和及時(shí)肯定的評(píng)價(jià)。對(duì)于表現(xiàn)出色的學(xué)生，我們給予其積極肯定的評(píng)價(jià)可以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生向更好的方向發(fā)展，同時(shí)也能激勵(lì)其他學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)行為。對(duì)于相對(duì)較差的學(xué)生我們更應(yīng)該及時(shí)給予鼓勵(lì)而不是一味指責(zé)，以逐漸增強(qiáng)他們的自我效能。最后，要側(cè)重全面發(fā)展學(xué)生的能力。能力是建立自信心的基礎(chǔ)，因此要注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的各方面能力，能力水平提高了，學(xué)生的自我效能自然會(huì)得到提高。我們應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生在班集體里找到自己合適的位置。讓每個(gè)學(xué)生都在班級(jí)中負(fù)有一定的責(zé)任，都有為大家服務(wù)的機(jī)會(huì)，并不斷地為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)，使他們品嘗到成功的歡樂，從而培養(yǎng)學(xué)生的自信，提高他們的自我效能。3、班杜拉在論述創(chuàng)造性示范的影響時(shí)指出：接觸多種榜樣的人更具有創(chuàng)新性，觀察學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性行為的主要來源，榜樣越是多樣化，觀察者就越有可能做出創(chuàng)造性的反應(yīng)。這告訴我們要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性，就要為學(xué)生提供多樣化的示范者。人們?cè)谏鐣?huì)中常常要面對(duì)多個(gè)或多種榜樣的影響，觀察者很難僅僅根據(jù)某一個(gè)榜樣來塑造自己的行為模式。人們常常把不同榜樣的各個(gè)方面組合成一個(gè)與任何一個(gè)榜樣都不同的新的混合體。事實(shí)表明，小I的學(xué)生看到樣的教師榜樣，他們會(huì)以不同的方式組合教師的特征，兇而從教師那里習(xí)得不同的行為特征，從而使他們的個(gè)性特征間于任何一個(gè)特定的教師。文學(xué)、藝術(shù)等的創(chuàng)新也往往足博采眾家之長的基礎(chǔ)上而成的。因此，多種榜樣和永范將激發(fā)觀察學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出新的、具有創(chuàng)造性的行為?，F(xiàn)代社會(huì)，電影、電視和其他聲像信息傳播媒介為社會(huì)學(xué)習(xí)提供J，廣泛的信息來源，為觀察學(xué)習(xí)提供了極大的方便。學(xué)校和教師應(yīng)該多-止學(xué)生接觸這方面的教學(xué)資源，用教學(xué)”的方式使學(xué)生看到I刊爪范者的行為模式，為學(xué)生好的創(chuàng)新性行為提供便利條件和激勵(lì)機(jī)制。4、班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)為教育中的示范教學(xué)、觀摩教學(xué)以及教學(xué)演示等行為提供理論依據(jù)。觀察學(xué)習(xí)是人們行為習(xí)得的一個(gè)重要方面。在觀察學(xué)習(xí)中，范者對(duì)學(xué)習(xí)者來說具有舉足輕重的作用。示范不僅僅影響人們的行為反應(yīng)，在不同類型的示范影響下，人們通過觀察學(xué)習(xí)，可以學(xué)到許多東西。其中包括判斷標(biāo)準(zhǔn)、言語方式、慨念結(jié)構(gòu)、信息處理策略、認(rèn)知策略、行為標(biāo)準(zhǔn)、道德判斷、個(gè)性特征和新的行為方式等。在教育中的示范教學(xué)、觀摩教學(xué)等方式可以為其他教學(xué)者提供一種榜樣示范作用，使教學(xué)者之問相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，小斷提高教學(xué)質(zhì)量。5、在說明強(qiáng)化在觀察學(xué)習(xí)中的作用時(shí)班杜拉指出，與其等待對(duì)榜樣的模仿出現(xiàn)后才給予獎(jiǎng)賞，如事先讓觀察者預(yù)測(cè)選擇榜樣的行為會(huì)帶來益處，這樣才能更有效地進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。這就要求教育者對(duì)學(xué)生的思想給予正確的引導(dǎo)，讓他們認(rèn)識(shí)到對(duì)積極、正確的榜樣的觀察模仿學(xué)習(xí)行為會(huì)給他們帶來益處。即增加學(xué)生對(duì)觀察學(xué)習(xí)良好行為的自我強(qiáng)化，以促進(jìn)他們良好行為模式的形成。按照班杜拉的觀點(diǎn)，自我獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)是在個(gè)人成長過程中逐步確立起來的。個(gè)體可以通過模仿父母、同伴或權(quán)威人物的示范行為獲得評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)；也町能在個(gè)人成長過程中，由于父母、教師或其他年長者對(duì)符合他們信念和標(biāo)準(zhǔn)的行為予以獎(jiǎng)勵(lì)，符合者予以懲罰，使個(gè)體將這些信念和標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自己的標(biāo)準(zhǔn)，掌握道德的、倫理的評(píng)價(jià)尺度；或者是憑借榜樣作用，學(xué)習(xí)怎樣借助道德的要求或論點(diǎn)為自己的標(biāo)準(zhǔn)提供合理的依據(jù)。因此，父母、教師要在兒童自我獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)確立的過程中起到方向標(biāo)的作用，指引他們前進(jìn)的方向。此外，我們應(yīng)該看到，觀察學(xué)習(xí)對(duì)于人的個(gè)性形成、生活和工作方式的養(yǎng)成、道德品質(zhì)和社會(huì)性行為的塑造都發(fā)揮著十分重要的作用。社會(huì)就是教育人的一所人學(xué)校，而觀察學(xué)習(xí)就是人們?cè)谶@個(gè)大學(xué)校里進(jìn)行有意或無意學(xué)習(xí)的主要方式。一個(gè)社會(huì)要學(xué)會(huì)利用這所學(xué)校影響和塑造每個(gè)社會(huì)成員。我們要力爭(zhēng)營造良好的社會(huì)環(huán)境，形成積極向上的社會(huì)輿論，創(chuàng)造文明的社會(huì)文化氛圍，火力發(fā)展社會(huì)主義精神文明建設(shè)，促進(jìn)每一個(gè)社會(huì)成員的社會(huì)性學(xué)習(xí)向著健康、義明的方向發(fā)展。四、馬斯洛強(qiáng)化理論簡(jiǎn)介提出強(qiáng)化理論是美國的心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納、赫西、布蘭查德等人提出的一種理論，也稱為行為修正理論或行為矯正理論。斯金納（BurrhusFredericSkinner）生于1904年，他于1931年獲得哈佛大學(xué)的心理學(xué)博士學(xué)位，并于1943年回到哈佛大學(xué)任教，直到1975年退休。1968年曾獲得美國全國科學(xué)獎(jiǎng)?wù)?，是第二個(gè)獲得這種獎(jiǎng)?wù)碌男睦韺W(xué)家。斯金納認(rèn)為人是沒有尊嚴(yán)和自由的，人們作出某種行為，不做出某種行為，只取決于一個(gè)影響因素，那就是行為的后果。他提出了一種“操作條件反射”理論，認(rèn)為人或動(dòng)物為了達(dá)到某種目的，會(huì)采取一定的行為作用于環(huán)境。當(dāng)這種行為的后果對(duì)他有利時(shí)，這種行為就會(huì)在以后重復(fù)出現(xiàn)；不利時(shí)，這種行為就減弱或消失。人們可以用這種正強(qiáng)化或負(fù)強(qiáng)化的辦法來影響行為的后果，從而修正其行為。最早的強(qiáng)化概念最早提出強(qiáng)化概念的是俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫，在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射中，強(qiáng)化指伴隨于條件刺激物之后的無條件刺激的呈現(xiàn)，是一個(gè)行為前的、自然的、被動(dòng)的、特定的過程。而在斯金納的操作條件反射中，強(qiáng)化是一種人為操縱，是指伴隨于行為之后以有助于該行為重復(fù)出現(xiàn)而進(jìn)行的獎(jiǎng)罰過程。巴甫洛夫等的實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為是刺激引起的反應(yīng),稱為“應(yīng)答性反應(yīng)(respondents)”;而斯金納的實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為是有機(jī)體自主發(fā)出(emitted)的,稱為“操作性反應(yīng)(operant)”。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí),斯金納把這類學(xué)習(xí)稱為“S(刺激)類條件作用”；另一種學(xué)習(xí)模式,即操作性或工具性條件作用的模式,則可用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí),他稱為“R(強(qiáng)化)類條件作用”，并稱為“S－R”心理學(xué)理論。理解這種理論觀點(diǎn)主張對(duì)激勵(lì)進(jìn)行針對(duì)性的刺激，只看員工的行為和結(jié)果之間的關(guān)系，而不是突出激勵(lì)的內(nèi)容和過程。該理論認(rèn)為人的行為是其所獲刺激的函數(shù)。如果這種刺激對(duì)他有利，則這種行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)；若對(duì)他無利，這種行為就會(huì)減弱直至消逝。兩種強(qiáng)化類型斯金納區(qū)分了兩種強(qiáng)化類型:正強(qiáng)化(positivereinforcement,又稱積極強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(negativereinforcement,又稱消極強(qiáng)化)。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激,有機(jī)體反應(yīng)概率增加,這種刺激就是正強(qiáng)化。例如,當(dāng)饑餓的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)給予食物,食物便是正強(qiáng)化物。當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失時(shí),反應(yīng)概率增加,這種刺激便是負(fù)強(qiáng)化,是有機(jī)體力圖避開的那種刺激。例如,當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)停止電擊,停止電擊就是負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容開始斯金納也只將強(qiáng)化理論用于訓(xùn)練動(dòng)物，如訓(xùn)練軍犬和馬戲團(tuán)的動(dòng)物。以后，斯金納又將強(qiáng)化理論進(jìn)一步發(fā)展，并用于人的學(xué)習(xí)上。他強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)遵循小步子和及時(shí)反饋的原則，將大問題分成許多小問題，循序漸進(jìn)；他還將編好的教學(xué)程序放在機(jī)器里對(duì)人進(jìn)行教學(xué)，發(fā)明了程序教學(xué)法和教學(xué)機(jī)，收到了很好的效果。斯金納認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化，是由于強(qiáng)化作用的結(jié)果，人的學(xué)習(xí)是否成立關(guān)鍵在于強(qiáng)化。當(dāng)一個(gè)操作發(fā)生之后，緊接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激時(shí)，那么，這個(gè)操作的強(qiáng)度（概率）就增加。這里所增加的不是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（因?yàn)椴僮鞑恍枰囟ǖ募ぐl(fā)性刺激），而是使反應(yīng)發(fā)生的一般傾向性增強(qiáng)，即反應(yīng)發(fā)生的概率增強(qiáng)了。他認(rèn)為在學(xué)習(xí)中，練習(xí)雖然是重要的，但關(guān)鍵的變量卻是強(qiáng)化。練習(xí)本身并不提高速率，它只是為進(jìn)一步強(qiáng)化提供機(jī)會(huì)。不過，他對(duì)強(qiáng)化的解釋與巴甫洛夫的解釋不同。他認(rèn)為凡能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激，這可叫做條件的、二級(jí)的、后繼的或派生的強(qiáng)化物。這后繼的強(qiáng)化物可以在它同反應(yīng)重復(fù)聯(lián)合而無原始的、一級(jí)的強(qiáng)化物時(shí)歸于消失。他認(rèn)為，后繼強(qiáng)化物容易發(fā)生泛化，后繼強(qiáng)化物同原始的強(qiáng)化物發(fā)生聯(lián)合時(shí)，就可以引起種種不同的活動(dòng)。例如金錢可以使各種行為起到強(qiáng)化的作用。在斯金納看來，教育就是塑造行為，成功的教學(xué)和訓(xùn)練的關(guān)鍵就是分析強(qiáng)化的效果以及設(shè)計(jì)精密的操縱強(qiáng)化過程的技術(shù)。他說："只要我們安排好一種被稱為強(qiáng)化的特殊形式的后果，我們的技術(shù)就會(huì)容許我們幾乎隨意地塑造一個(gè)有機(jī)體的行為"。B.F.斯金納在《語言行為》一書中以對(duì)動(dòng)物進(jìn)行的操作性條件反射實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童獲得言語主要靠后天學(xué)習(xí)，也與學(xué)習(xí)其它行為一樣，是通過操作性條件反射來實(shí)現(xiàn)的。言語的操作性條件反射建筑在由環(huán)境引起的聲音和聲音連結(jié)的選擇性強(qiáng)化的基礎(chǔ)上。如嬰兒在咿呀學(xué)語時(shí)，父母或其他人總是高興地對(duì)著他們咿呀作答，就強(qiáng)化了他們的言語行為；當(dāng)嬰兒發(fā)出接近成人的語音時(shí)，成人又會(huì)對(duì)這些發(fā)音強(qiáng)化，使這些聲音逐漸在兒童發(fā)聲中占優(yōu)勢(shì)，于是嬰兒就逐漸從沒有含義的咿呀學(xué)語過渡到富有意義的言語。E.L.桑代克把這種學(xué)習(xí)稱為“咿呀學(xué)語僥幸成功”。強(qiáng)化論者莫勒（O.H.Mowrer）認(rèn)為，兒童是通過模仿-強(qiáng)化的模式來學(xué)習(xí)語言的。兒童模仿成人的發(fā)聲常常與需要得到滿足和愉快相聯(lián)系，模仿就得到強(qiáng)化。強(qiáng)化理論還認(rèn)為，兒童掌握語言結(jié)構(gòu)是按照刺激-反應(yīng)的公式產(chǎn)生的行為。兒童可通過一類言語反應(yīng)的類化建立起某種語言結(jié)構(gòu)與言語反應(yīng)類別之間的聯(lián)系。如一個(gè)孩子習(xí)得了"寶寶的鞋"、"寶寶的糖"、"寶寶的槍"這類反應(yīng)后，他就理解了并能使用"寶寶的--"這種語言結(jié)構(gòu)，以后能把新詞填入已習(xí)得的這個(gè)語言結(jié)構(gòu)中去。強(qiáng)化物凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物，反之，在反應(yīng)之后緊跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)率下降，則是懲罰。強(qiáng)化又分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，積極強(qiáng)化通過呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率，消極強(qiáng)化通過中止不愉快條件來增強(qiáng)反應(yīng)概率。強(qiáng)化還可劃分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化兩類。一級(jí)強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級(jí)強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。包括社會(huì)強(qiáng)化（社會(huì)接納、微笑）、信物（錢、級(jí)別、獎(jiǎng)品等）和活動(dòng)（自由地玩、聽音樂、旅游等）。如金錢，對(duì)嬰兒它不是強(qiáng)化物，但當(dāng)小孩知道錢能換糖時(shí)，它就能對(duì)兒童的行為產(chǎn)生效果。再如分?jǐn)?shù)，也是在受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的。在強(qiáng)化時(shí)，可以使用這樣一個(gè)原則——普雷馬克原理（PremackPrinciple），即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。如“你吃完這些青菜，就可以去玩?！比绻粋€(gè)兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學(xué)生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程式是指反應(yīng)在什么時(shí)候或多頻繁地受到強(qiáng)化。每一種不同的程式都產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。連續(xù)程式的強(qiáng)化在教新反應(yīng)時(shí)最為有效。間隔式強(qiáng)化又稱部分強(qiáng)化，它比起連續(xù)程式具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時(shí)距式由于有一個(gè)時(shí)間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時(shí)間間隔的未了反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)（見圖）。學(xué)生在期終考試前臨時(shí)抱佛腳就證明了這一點(diǎn)。定比率式對(duì)穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變比率式則對(duì)維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效。在實(shí)際教育中，不想要的行為常常不明智地受到了強(qiáng)化。一個(gè)教師可能正在作間隔式的強(qiáng)化，一次僥幸就會(huì)使學(xué)生永遠(yuǎn)記住這個(gè)行為，學(xué)生認(rèn)識(shí)到如果他們一直懇求教師，教師就會(huì)最終答應(yīng)他們的要求。下面是一些強(qiáng)化程式原則：1．教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。即時(shí)反饋有兩個(gè)作用：首先是使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息價(jià)值。2．在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。3．強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要堅(jiān)持一開始就做到完美。不要強(qiáng)化不希望的行為。強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用—程序教學(xué)法斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種行為，當(dāng)主體學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率就增強(qiáng)，不學(xué)習(xí)時(shí)反應(yīng)速率則下降。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。在他看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是循序漸進(jìn)的過程；而教則是一門藝術(shù)，是把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)，是安排可能強(qiáng)化的事件來促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師起著監(jiān)督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)，指責(zé)它效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的理論，對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。教學(xué)機(jī)器是一種外形像小盒子的裝置，盒內(nèi)裝有精密的電子和機(jī)械儀器。它的構(gòu)造包括輸入、輸出、貯存和控制四個(gè)部分。教學(xué)材料分解成由按循序漸進(jìn)原則有機(jī)地相互聯(lián)系的幾百甚至幾千個(gè)問題框面組成的程序。每一個(gè)步子就是一個(gè)框面，學(xué)生正確回答了一個(gè)框面的問題，就能開始下一個(gè)框面的學(xué)習(xí)。如果答錯(cuò)了，用正確答案糾正后再過渡到下一個(gè)框面?？蛎娴淖髠?cè)標(biāo)出前一框面的答案，成為對(duì)該框面問題的提示。一個(gè)程序?qū)W完了，再學(xué)下一個(gè)程序。斯金納認(rèn)為課堂上采用教學(xué)機(jī)器，與傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)相比較有許多優(yōu)點(diǎn)。第一，教學(xué)機(jī)器能即時(shí)強(qiáng)化正確答案，學(xué)習(xí)效果的及時(shí)反饋能加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。而在班級(jí)教學(xué)中行為與強(qiáng)化之間間隔時(shí)間很長，因而強(qiáng)化效果大大削弱。第二，傳統(tǒng)的教學(xué)主要借助厭惡的刺激來控制學(xué)生的行為，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了不得低分，不被教師、同學(xué)、家長羞辱等，從而失去學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)機(jī)器使學(xué)生得到積極強(qiáng)化，力求獲得正確答案的愿望成了推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，提高了學(xué)習(xí)效率。第三，采用教學(xué)機(jī)器，一個(gè)教師能同時(shí)監(jiān)督全班學(xué)生盡可能多地完成作業(yè)。第四，教學(xué)機(jī)器允許學(xué)生按自己的速度循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)（即使一度離校的學(xué)生也能在返校后以他輟學(xué)時(shí)的水平為起點(diǎn)繼續(xù)學(xué)習(xí)），這能使教材掌握得更牢固，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心。第五，采用教學(xué)機(jī)器，教師就可以按一個(gè)極復(fù)雜的整體把教學(xué)內(nèi)容安排成一個(gè)連續(xù)的順序，設(shè)計(jì)一系列強(qiáng)化列聯(lián)。第六，教學(xué)機(jī)器可記錄錯(cuò)誤數(shù)量，從而為教師修改磁帶提供依據(jù)，結(jié)果是提高了教學(xué)效果。第七，學(xué)習(xí)時(shí)手腦并用，能培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。采用機(jī)器教學(xué)必須把教學(xué)內(nèi)容編成程序輸入機(jī)器，因此，機(jī)器教學(xué)就是程序教學(xué)，但程序教學(xué)不一定要用機(jī)器。斯金納的程序教學(xué)的主要原則有五條。第一，積極反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會(huì)普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對(duì)每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。第二，小的步子。斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對(duì)回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序前進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。第三，即時(shí)反饋。斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對(duì)行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。第四，自定步調(diào)。每個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。第五，最低的錯(cuò)誤率。教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。程序的編制模式分直線式和分支式兩種。斯金納創(chuàng)造的是直線式程序，其基本模式是①→②→③→④……即學(xué)生學(xué)了第一步后作出回答，不管答案正確與否，機(jī)器接著呈現(xiàn)正確答案，然后進(jìn)入下一步，依此類推，直到學(xué)完一個(gè)程序。隨著對(duì)程序教學(xué)研究的深入，其他流派的心理學(xué)家對(duì)斯金納的程序教學(xué)原則提出了不同看法，并用不同方法編寫程序教材，出現(xiàn)了由美國心理學(xué)家克勞德提出的分支式程序，也叫內(nèi)在程序?？藙诘抡J(rèn)為，人的學(xué)習(xí)途徑是多樣的，受多種因素的影響，因此根本不可能編制一種能完全避免錯(cuò)誤的程序。他把學(xué)習(xí)材料也分成小的單元，但步子比直線式大，學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)邏輯單元后就進(jìn)行多重選擇測(cè)驗(yàn)，根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。如選擇正確，可引入下單元的學(xué)習(xí)；如選擇錯(cuò)誤，則引入補(bǔ)充分支程序給予補(bǔ)充說明，糾正錯(cuò)誤。斯金納順應(yīng)時(shí)代潮流，為計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在教育上的運(yùn)用開辟了道路。程序教學(xué)問世以來對(duì)美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用于英語、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)、地理、科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)中。但它在策略上過于刻板，注重對(duì)教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識(shí)的連貫性和完整性。程序教學(xué)著重于灌輸知識(shí)，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用-程序?qū)W習(xí)法一、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃學(xué)習(xí)計(jì)劃即事先決定你想完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。你必須非常具體地制定出你的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種目標(biāo)能中止你顧此失彼的做法，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能大大提高你的學(xué)習(xí)能力。計(jì)劃內(nèi)容一般分五個(gè)部分：l、全學(xué)期學(xué)習(xí)的總目標(biāo)和時(shí)間安排。2、分科學(xué)習(xí)的目的要求和時(shí)間安排。在制定分科計(jì)劃時(shí)要注意二點(diǎn)：(l）要重視基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)，例如中學(xué)生的語文和數(shù)學(xué)等。二因?yàn)閷W(xué)好基礎(chǔ)學(xué)科是學(xué)好其它學(xué)科的基礎(chǔ)。(2）既要有重點(diǎn)，又不能偏科。學(xué)習(xí)要有重點(diǎn)指的是三個(gè)方面：一是主要學(xué)科（如中學(xué)生的政治語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)）；二是在某一學(xué)習(xí)階段，主要學(xué)科中學(xué)得比較差的學(xué)科；三是某一學(xué)習(xí)階段非主要學(xué)科學(xué)得較差的學(xué)科。防止偏科是因?yàn)楦鏖T功課的知識(shí)是相互聯(lián)系、相互影響的，偏廢了哪一門學(xué)科都必然影響學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)能力的全面提高。防偏科絕不是說要平均使用學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，在總的學(xué)習(xí)過程中，一方面應(yīng)把主要的時(shí)間和精力用在主要的學(xué)科上，特別是用在主要學(xué)科中的薄弱學(xué)科上；另一方面也應(yīng)抽出一部分時(shí)間和精力用在其它學(xué)科上；要從各學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)際情況出發(fā)．合理地分配時(shí)間和精力，使各學(xué)科都能得到它應(yīng)得到的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力。3、系統(tǒng)自學(xué)的目的、要求和時(shí)間安排。需要系統(tǒng)自學(xué)的大體有三個(gè)方面：一是以往學(xué)過的課程中缺漏的部分；二是教材本身．可以不受老師教學(xué)進(jìn)度的限制，提高自學(xué)；三是配合新教材學(xué)習(xí)的有關(guān)讀物。這三方面的自學(xué)都要有明確的目的要求和時(shí)間安排。4、參加課外科技活動(dòng)和其它學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及閱讀課外書籍的目的、內(nèi)容、要求和時(shí)間安排。5、堅(jiān)持身體鍛煉的目的、要求和時(shí)間安排。周學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定方法在執(zhí)行總的學(xué)習(xí)計(jì)劃過程中，還要制定月計(jì)劃和周計(jì)劃。由于周計(jì)劃最常用，現(xiàn)說明其制定方法：1、統(tǒng)計(jì)非學(xué)習(xí)的活動(dòng)以及這些活動(dòng)所占用的時(shí)間總量（確定必不可少的時(shí)間）?！と绯燥?、睡覺、上課等時(shí)間；·家務(wù)及其它活動(dòng)（用于盡職責(zé)的）·由于時(shí)間沖突，不再用于學(xué)習(xí)的時(shí)間。如周六、星期天晚上或還有其它一些時(shí)間，很有可能用于社會(huì)或娛樂活動(dòng)，從自我管理的角度來看，這個(gè)步驟非常重要。你不心甘情愿讓自已失敗，因此，不要把這些時(shí)間安排學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之外的活動(dòng)誘惑力肯定會(huì)占上風(fēng)。2、計(jì)劃可用于學(xué)習(xí)的時(shí)間及其分配把計(jì)算出的學(xué)習(xí)時(shí)間分散到一周的每一天當(dāng)中去，安排在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時(shí)間里，并列出一星期活動(dòng)及學(xué)習(xí)時(shí)間表。在安排時(shí)注意以下幾個(gè)問題：·確定一天之內(nèi)哪段時(shí)間你的感覺最好，大腦最敏捷，用這段時(shí)間學(xué)習(xí)?！ひ苊膺B續(xù)學(xué)習(xí)超過2小時(shí)而無中斷，安排半小時(shí)的休息時(shí)間。研究成果表明，人們采用工作休息工作的方式比工作工作工作的方式效率高?！と绻阆朐谝欢螘r(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)兩個(gè)科目，請(qǐng)選用不同類型的科目，它們之間的不同會(huì)增加你的興趣，并幫助你記住所學(xué)內(nèi)容。·努力做到課后馬上安排復(fù)習(xí)，因?yàn)檫@段時(shí)間很特殊，你的思路仍然圍繞在這個(gè)課目上，上課的內(nèi)容對(duì)你還很清晰，解釋和例子還記憶猶新。這是學(xué)習(xí)效果最佳的黃金時(shí)間，你必須抓緊這段時(shí)間學(xué)習(xí)和做作業(yè)，尤其是數(shù)學(xué)和理工科作業(yè)，公式和技巧很容易記住并易于應(yīng)用，理解力和記憶力也能加強(qiáng)。3、檢查制作并運(yùn)用下頁自我督促表，并把這張表貼在墻上或夾在筆記本里，至少應(yīng)保存三個(gè)星期，分析一周時(shí)間安排是否嚴(yán)格執(zhí)行了計(jì)劃。一周時(shí)間表的執(zhí)行情況是否在第二、第三周有了注步。日期計(jì)劃學(xué)習(xí)時(shí)間實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間自我評(píng)價(jià)二、預(yù)習(xí)技巧課前預(yù)習(xí)是學(xué)生學(xué)好新課，取得優(yōu)良成績的基礎(chǔ)，如果不搞好課前預(yù)習(xí)，上新課時(shí)就會(huì)倉促上陣，心中無數(shù)，不得要領(lǐng)。老師講，自己吞，平均用力，難以消化，以至于對(duì)接受新課喪失信心。反之，如果做好了課前預(yù)習(xí)，不僅可以培養(yǎng)自學(xué)能力（主要是獨(dú)立思考問題的能力），而且可以提高學(xué)習(xí)新課的興趣，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)（知道自己有哪些問題不懂，主要精力應(yīng)集中解決哪幾個(gè)問題上）。對(duì)新教材有個(gè)初步的了解，就可以集中精力對(duì)付新課的重點(diǎn)和自己弄不懂的問題，配合教師講授，及時(shí)消化知識(shí)和掌握新技能。預(yù)習(xí)方法如下：·根據(jù)老師的教學(xué)進(jìn)度、教材本身的內(nèi)在聯(lián)系和難易程度，確定預(yù)習(xí)的內(nèi)容和時(shí)間。自學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以提前一星期自學(xué)下星期要學(xué)的新課，也可以先初學(xué)一遍新教材，然后在上新課之前（一天或一星期）再自學(xué)一下即將（次日或下星期）要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。預(yù)習(xí)的時(shí)間，一般安排在完成當(dāng)天功課之后的自習(xí)時(shí)間內(nèi)?！ふn前自學(xué)要講究質(zhì)量，不要有依賴?yán)蠋熃鉀Q問題的思想，力爭(zhēng)在老師講課以前把教材基本或大部分弄懂。實(shí)踐證明：這種指導(dǎo)思想可逐步使學(xué)生獲得良好的自學(xué)能力和自學(xué)效果。反之，如果帶有依賴?yán)蠋熃鉀Q問題的思想進(jìn)行自學(xué)，就會(huì)失去自學(xué)信心，自學(xué)能力就不容易培養(yǎng)起來?！し磸?fù)閱讀新教材，運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及有關(guān)的參考資料，多問幾個(gè)為什么，進(jìn)行積極的獨(dú)立思考，發(fā)掘新舊教材的聯(lián)系，盡力弄懂新教材中的每一個(gè)新概念，找出重點(diǎn)和難點(diǎn)，掌握新課的基本內(nèi)容，明確新課要解決的主要題?！⑿陆滩闹信欢膯栴}和詞語記下來或在課本上做記號(hào)，使自己的大腦處于積極的思考狀態(tài)，為接受新知識(shí)作好思想準(zhǔn)備。只有通過學(xué)生的大腦進(jìn)行有效的獨(dú)立思考，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生本人的精神財(cái)富。·不懂的問題，經(jīng)過獨(dú)立思考（包括運(yùn)用參考資料）后，仍然得不到解決，可以請(qǐng)教老師、家長、同學(xué)或其他人?！そY(jié)合課前預(yù)習(xí)，做些自選練習(xí)題，及時(shí)驗(yàn)證自學(xué)效果。還可以進(jìn)行一些必要而又可能做到的某種實(shí)際操作、現(xiàn)場(chǎng)觀察、調(diào)查研究，以豐富感性認(rèn)識(shí)，加深對(duì)新教材的理解。如利用課余時(shí)間制作數(shù)學(xué)和物理的模擬模型、小實(shí)驗(yàn)，參觀各科展覽等，有利于學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，手腦結(jié)合，大大提高學(xué)生的自學(xué)能力、自學(xué)效果和興趣。·新教材與學(xué)過的舊教材是連續(xù)的，新知識(shí)是建筑在對(duì)舊知識(shí)理解的基礎(chǔ)之上的。課前自學(xué)若發(fā)現(xiàn)與新課相關(guān)的舊知識(shí)掌握不牢時(shí)，一定要回過頭去把有關(guān)的舊課弄懂。補(bǔ)習(xí)舊知識(shí)，可以結(jié)合某一個(gè)不懂的問題進(jìn)行。如果舊知識(shí)的缺漏太多，也可以利用課余時(shí)間，系統(tǒng)地補(bǔ)習(xí)。三、聽課技巧聽課是學(xué)生理解和掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能并在此基礎(chǔ)上發(fā)展認(rèn)識(shí)能力的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其基本技巧如下：·帶著新課要解決的問題和在課前預(yù)習(xí)中弄不懂的問題與詞語，有目的地認(rèn)真聽講和做試驗(yàn)，始終保持高度集中的注意力，認(rèn)真觀察、積極思維，力爭(zhēng)當(dāng)堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，當(dāng)堂課理解?！⒆约和ㄟ^課前自學(xué)而獲得的對(duì)新教材的理解與老師講解的內(nèi)容相比較，加深對(duì)新教材的理解和記憶，糾正自己主觀理解的錯(cuò)誤。通過比較，如果學(xué)生對(duì)新教材的理解與老師的講解是一致的，甚至有的學(xué)生的理解比老師的看法還要深入一些，這時(shí)學(xué)生都會(huì)感到學(xué)習(xí)是一件非常愉快的事。如果學(xué)生的理解與老師的理解在某些方面不一致，或有時(shí)完全理解錯(cuò)了，這時(shí)就會(huì)促使學(xué)生認(rèn)真思考問題，分析錯(cuò)誤的原因，自覺地求得問題的解決。學(xué)生將自己通過課前自學(xué)而獲得的對(duì)新教材的理解與教師講解的內(nèi)容比較，就是師生的思想交流，檢驗(yàn)學(xué)生的自學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力（主要是思維能力）的過程。這一點(diǎn)認(rèn)真做了，就能極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。上課過程中要積極發(fā)問要做到這一點(diǎn)，必須克服兩種不良傾向：一是不敢發(fā)問。這類學(xué)生多數(shù)是學(xué)習(xí)成績中等和較差的。這樣的學(xué)生一般拿不準(zhǔn)問題，怕問題提錯(cuò)了或提得太簡(jiǎn)單了，引起老師的批評(píng)和同學(xué)的笑話。其實(shí)，這種顧慮是不必要的，即使問題提錯(cuò)了，經(jīng)過老師的指點(diǎn)幫助，也知道錯(cuò)在哪里，并且印象深刻。如果有問題又不敢問，就不可能提高自己的理解水平。問題悶在心中，長期得不到解決，越積越多，久而久之就會(huì)形成嚴(yán)重的知識(shí)缺陷。不敢提問是許多學(xué)生功課不好的重要原因。二是亂發(fā)問，這類學(xué)生多數(shù)是成績差的。所謂亂發(fā)問，就是不經(jīng)過自己獨(dú)立思考隨便發(fā)問。有的問題提得特別大，有的問題提得特別小，結(jié)果課文的哪一部分都說不懂。亂發(fā)問是學(xué)生在學(xué)習(xí)上不刻苦，不嚴(yán)格要求自己的一種表現(xiàn)，這種發(fā)問老師很難回答清楚，就是耐心作了回答，對(duì)于不肯開動(dòng)腦筋的學(xué)生來講，也是聽不懂的。值得提倡的發(fā)問應(yīng)該是，不僅準(zhǔn)確地提出問題，而且能帶分析性地向老師談出自己對(duì)這個(gè)問題的看法，并且說明自己的哪一點(diǎn)或哪幾點(diǎn)上還存在著問題。另外，課堂聽講時(shí)會(huì)出現(xiàn)下列問題：?jiǎn)栴}一：思想開小差。實(shí)驗(yàn)表明：大部分人愿意接受每分鐘175個(gè)字的說話速度。盡管這個(gè)速度比較適宜，但仍有空閑讓你的思想開小差，因?yàn)槿思庸ふZ言的生理能力比這個(gè)速度還要快。你喜歡這個(gè)速度是由于你能夠聽清楚說話，但這并不意味你理解這些話所代表的含義。因此，作為教師，要放慢速度，讓學(xué)生完全理解。這就要求說話速度不超過100字，并輔之以各種圖表，當(dāng)然，如果老師放慢速度，學(xué)生就更有機(jī)會(huì)思想開小差。可以應(yīng)用下列辦法來集中注意力：選擇一兩項(xiàng)聽課動(dòng)機(jī)，這可以幫助你在課堂上集中思想，注意聽有關(guān)內(nèi)容，這一動(dòng)機(jī)內(nèi)容越具體越好。―課前預(yù)習(xí)，找出不懂的問題。在課堂上注意聽這些問題的答案，或者提問請(qǐng)老師解釋清楚。要知道，你很快就會(huì)忘記聽講內(nèi)容，因此你應(yīng)對(duì)重要的部分作些記錄，記錄的過程也會(huì)提高你的興趣，并提高聽課效率。眼睛注視老師，這樣做有助于集中注意力，并使你從教師的眼神中得到很多東西。問題二：挑剔聽講。你個(gè)人對(duì)教師的一些看法會(huì)妨礙你學(xué)習(xí)。對(duì)自己喜歡的教師會(huì)通盤接受，這似乎很輕松，但從理智上來說是錯(cuò)誤。對(duì)你喜歡的教師，聽課時(shí)也要有鑒別能力，反過來你不喜歡的教師也講正確和重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容同樣應(yīng)該認(rèn)真聽講。彌補(bǔ)辦法：努力做到不事先判斷一位教師。不管是誰上課，你都應(yīng)該根據(jù)自己的觀點(diǎn)和理解來提出疑問。當(dāng)然，你可以毫無主見地接受和反對(duì)一些你不理解或與你不一致的觀點(diǎn)，但這樣做就失去了上課的意義。問題三：分心。在以下場(chǎng)合，你常分心：①坐在課堂的后排，容易分心去做小動(dòng)作、講費(fèi)話，向前面的同學(xué)扮鬼臉；②靠窗坐。彌補(bǔ)辦法：自己想一些措施。你應(yīng)該選擇哪一個(gè)座位為好呢？可以試試坐在教室的中間靠前。四、課后及時(shí)復(fù)習(xí)課后及時(shí)復(fù)習(xí)，能加深和鞏固對(duì)新學(xué)知識(shí)的理解和記憶，系統(tǒng)地掌握新知識(shí)，達(dá)到靈活運(yùn)用的目的，復(fù)習(xí)時(shí)間的長短，可以根據(jù)教材的難易程度和自己的理解能力確定。按下面的方法進(jìn)行課后復(fù)習(xí)：·反復(fù)閱讀教材，反復(fù)獨(dú)立思考，多方查閱參考教材和請(qǐng)教老師與同學(xué)，使通過課堂教學(xué)仍然弄不懂的問題盡可能得到解決，達(dá)到完全理解教材的目的，以便用所學(xué)的新知識(shí)，準(zhǔn)確地指導(dǎo)獨(dú)立作業(yè)。·抓住新教材的中心問題，對(duì)照課本和所作筆記，將所學(xué)的新知識(shí)與有關(guān)舊知識(shí)聯(lián)系起來，進(jìn)行分析比較，進(jìn)一步弄懂新課中的每一個(gè)基本概念，使知識(shí)條理化、系統(tǒng)化，加深和鞏固對(duì)新教材的理解?！ぴ趶?fù)習(xí)過程中，對(duì)一些重要而又需要記住的基礎(chǔ)知識(shí)、基本事實(shí)，應(yīng)盡可能通過理解加以記憶。經(jīng)常與學(xué)習(xí)新知識(shí)結(jié)合起來，反復(fù)復(fù)習(xí)有關(guān)的舊知識(shí)，是系統(tǒng)而牢固地掌握知識(shí)的一種有效方法。一邊復(fù)習(xí)，一邊將自己的復(fù)習(xí)成果寫在復(fù)習(xí)筆記本上。勤動(dòng)腦和勤動(dòng)手相結(jié)合，才能收到更好的學(xué)習(xí)效果。五、獨(dú)立作業(yè)獨(dú)立作業(yè)是學(xué)生經(jīng)過自己頭腦的獨(dú)立思考，自覺靈活地分析問題和解決問題，進(jìn)一步加深和鞏固對(duì)新知識(shí)的理解和對(duì)新技能的掌握，使知識(shí)具體化的過程。獨(dú)立作業(yè)要掌握以下原則：·解答每一個(gè)問題和做每一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，都應(yīng)該是學(xué)生自己運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，認(rèn)真地進(jìn)行獨(dú)立思考和獨(dú)立操作的結(jié)果。動(dòng)腦和動(dòng)手相結(jié)合，才能學(xué)好基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。有些學(xué)生自己不動(dòng)腦做作業(yè)，照抄別人的；有的學(xué)生做實(shí)驗(yàn)時(shí)自己不動(dòng)手，怕拿錯(cuò)了儀器或配錯(cuò)了藥品出笑話，只在一旁觀看，等成績好的同學(xué)做完實(shí)驗(yàn)，就把實(shí)驗(yàn)結(jié)果或報(bào)告照抄一遍，這樣都不好。學(xué)習(xí)成績愈差的學(xué)生，越要勤于動(dòng)腦和動(dòng)手，在動(dòng)腦和動(dòng)手的過程中發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯(cuò)誤，不斷提高自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果?？朔鲎鳂I(yè)的盲目性，做作業(yè)的目的是為了加深對(duì)新知識(shí)的理解和掌握運(yùn)用新知識(shí)解決實(shí)際問題的方法，提高分析問題和解決問題的能力。因此，在學(xué)習(xí)時(shí)間有限的條件下，不是練習(xí)題做得越多越好，而是應(yīng)該精選一些有代表性的練習(xí)題做，那樣做一題，就等于做了很多類似的題，可以收到舉一反三，觸類旁通的效果。這種辦法既可以學(xué)到扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，又能提高單位時(shí)間的練習(xí)質(zhì)量。按照教學(xué)進(jìn)度，在不影響正常學(xué)習(xí)任務(wù)的條件下，可根據(jù)自己的實(shí)際知識(shí)水平，適當(dāng)?shù)剡x一些難度較大的代表性的綜合性練習(xí)題做，發(fā)展思維能力，培養(yǎng)靈活運(yùn)用知識(shí)解決較復(fù)雜問題的技能。對(duì)于難題，要反復(fù)閱讀教材（包括與解題有聯(lián)系的舊教材）和聽課筆記，認(rèn)真鉆研參考資料，加深對(duì)難題的理解，促成問題的解決。經(jīng)過獨(dú)立思考后，問題仍然不能解決，可以請(qǐng)教老師和同學(xué)。與老師和同學(xué)開展問題討論，是打開思路，解決問題的一種好方法。強(qiáng)化管理理論的內(nèi)容所謂強(qiáng)化是指增強(qiáng)某人前面的某種行為重復(fù)出現(xiàn)次數(shù)的一種權(quán)變措施。現(xiàn)代的S-R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起。人類從事的眾多有意義的行為都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果，例如許多步行上學(xué)、讀書寫字、回答問題等等。斯金納強(qiáng)化理論認(rèn)為在操作條件作用的模式下,如果一種反應(yīng)之后伴隨一種強(qiáng)化,那么在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。而且,強(qiáng)化與實(shí)施強(qiáng)化的環(huán)境一起,都是一種刺激,人們可以以此來控制反應(yīng)。因此，管理人員就可以通過強(qiáng)化的手段，營造一種有利于組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的環(huán)境和氛圍，以使組織成員的行為符合組織的目標(biāo)。強(qiáng)化管理的方式根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)和目的可把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。在管理上，正強(qiáng)化就是獎(jiǎng)勵(lì)那些組織上需要的行為，從而加強(qiáng)這種行為；負(fù)強(qiáng)化就是懲罰那些與組織不兼容的行為，從而削弱這種行為。正強(qiáng)化的方法包括獎(jiǎng)金、對(duì)成績的認(rèn)可、表揚(yáng)、改善工作條件和人際關(guān)系、提升、安排擔(dān)任挑戰(zhàn)性的工作、給予學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會(huì)等。負(fù)強(qiáng)化的方法包括批評(píng)、處分、降級(jí)等，有時(shí)不給予獎(jiǎng)勵(lì)或少給獎(jiǎng)勵(lì)也是一種負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化的具體方式有四種：1、正強(qiáng)化。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以便使這些行為得以進(jìn)一步的加強(qiáng)、重復(fù)出現(xiàn)。2、懲罰。當(dāng)員工出現(xiàn)一些不符合組織目標(biāo)的行為時(shí)，采取懲罰的辦法，可以約束這些行為少發(fā)生或不再發(fā)生。懲罰是力圖使所不希望的行為逐漸削弱，甚至完全消失。3、負(fù)強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化強(qiáng)調(diào)的是一種事前的規(guī)避。俗語“殺雞儆猴”形象說明了兩者的聯(lián)系與區(qū)別。對(duì)出現(xiàn)了違規(guī)行為的“雞”加以懲罰，意欲違規(guī)的“猴”會(huì)從中深刻地意識(shí)到組織規(guī)定的存在，從而加強(qiáng)對(duì)自己行為的約束。4、忽視，就是對(duì)已出現(xiàn)的不符合要求的行為進(jìn)行“冷處理”，達(dá)到“無為而治”的效果。斯金納的強(qiáng)化理論和弗隆的期望理論都強(qiáng)調(diào)行為同其后果之間關(guān)系的重要性，但弗隆的期望理論較多地涉及主觀判斷等內(nèi)部心理過程，而強(qiáng)化理論只討論刺激和行為的關(guān)系。強(qiáng)化的主要功能，就是按照人的心理過程和行為的規(guī)律，對(duì)人的行為予以導(dǎo)向，并加以規(guī)范、修正、限制和改造。它對(duì)人的行為的影響，是通過行為的后果反饋給行為主體這種間接方式來實(shí)現(xiàn)的。人們可根據(jù)反饋的信息，主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境刺激，不斷地調(diào)整自己的行為。強(qiáng)化管理的原則（1）要依照強(qiáng)化對(duì)象的不同采用不同的強(qiáng)化措施。人們的年齡、性別、職業(yè)、學(xué)歷、經(jīng)歷不同，需要就不同，強(qiáng)化方式也應(yīng)不一樣。如有的人更重視物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，有的人更重視精神獎(jiǎng)勵(lì)，就應(yīng)區(qū)分情況，采用不同的強(qiáng)化措施。（2）小步子前進(jìn)，分階段設(shè)立目標(biāo)，并對(duì)目標(biāo)予以明確規(guī)定和表述。對(duì)于人的激勵(lì)，首先要設(shè)立一個(gè)明確的、鼓舞人心而又切實(shí)可行的目標(biāo)，只有目標(biāo)明確而具體時(shí)，才能進(jìn)行衡量和采取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化措施。同時(shí)，還要將目標(biāo)進(jìn)行分解，分成許多小目標(biāo)，完成每個(gè)小目標(biāo)都及時(shí)給予強(qiáng)化，這樣不僅有利于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且通過不斷的激勵(lì)可以增強(qiáng)信心。如果目標(biāo)一次定得太高，會(huì)使人感到不易達(dá)到或者說能夠達(dá)到的希望很小，這就很難充分調(diào)動(dòng)人們?yōu)檫_(dá)到目標(biāo)而做出努力的積極性。（3）及時(shí)反饋。所謂及時(shí)反饋就是通過某種形式和途徑，及時(shí)將工作結(jié)果告訴行動(dòng)者。要取得最好的激勵(lì)效果，就應(yīng)該在行為發(fā)生以后盡快采取適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方法。一個(gè)人在實(shí)施了某種行為以后，即使是領(lǐng)導(dǎo)者表示“已注意到這種行為”這樣簡(jiǎn)單的反饋，也能起到正強(qiáng)化的作用。如果領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)這種行為不予注意，這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性就會(huì)減小以至消失。所以，必須利用及時(shí)反饋?zhàn)鳛橐环N強(qiáng)化手段。（4）消不固定時(shí)間和頻率間隔的強(qiáng)化效果好。因?yàn)橛袡C(jī)體在強(qiáng)化到來之前的反應(yīng)率有所提高。在這樣的強(qiáng)化程序下，個(gè)體不知道什么時(shí)候會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)化，但總有一種強(qiáng)化即將出現(xiàn)的期待。長此以往自然會(huì)形成習(xí)慣。也就是說,全部強(qiáng)化的結(jié)果,如果不繼續(xù)強(qiáng)化,反應(yīng)就消失了。反過來,部分強(qiáng)化的,即使后來不強(qiáng)化時(shí),反應(yīng)仍不會(huì)減弱。顯然不強(qiáng)化竟會(huì)起積極作用。用擬人的話來表達(dá),不強(qiáng)化會(huì)起著警戒作用,即遇到?jīng)]有強(qiáng)化的條件時(shí),不強(qiáng)化會(huì)使人學(xué)習(xí)到,一時(shí)沒有結(jié)果以后還是有結(jié)果的。所以不強(qiáng)化同樣可以收到學(xué)習(xí)的效果。全部強(qiáng)化,沒有失敗的教訓(xùn),遇到挫折便不會(huì)繼續(xù)努力了,反而引到消極。（5）正強(qiáng)化比負(fù)強(qiáng)化更有效。負(fù)負(fù)強(qiáng)化及懲罰可以引起一定副作用。斯金納通過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個(gè)反應(yīng)，僅是一種治標(biāo)的方法，它對(duì)被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時(shí)降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時(shí)給予電刺激，這時(shí)反應(yīng)率會(huì)迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會(huì)直線上升。所以，在強(qiáng)化手段的運(yùn)用上，應(yīng)以正強(qiáng)化為主；同時(shí)，必要時(shí)也要對(duì)壞的行為給以懲罰，做到獎(jiǎng)懲結(jié)合。強(qiáng)化管理理論的應(yīng)用對(duì)強(qiáng)化理論的應(yīng)用，要考慮強(qiáng)化的模式，并采用一整套的強(qiáng)化體制。強(qiáng)化模式主要由“前因”、“行為”和“后果”三個(gè)部分組成。“前因”是指在行為產(chǎn)生之前確定一個(gè)具有刺激作用的客觀目標(biāo)，并指明哪些行為將得到強(qiáng)化，如企業(yè)規(guī)定車間安全生產(chǎn)中每月的安全操作無事故定額。“行為”是指為了達(dá)到目標(biāo)的工作行為。“后果”是指當(dāng)行為達(dá)到了目標(biāo)時(shí)，則給予肯定和獎(jiǎng)勵(lì)；當(dāng)行為未達(dá)到目標(biāo)時(shí)，則不給予肯定和獎(jiǎng)勵(lì)，甚至給予否定或懲罰，以求控制職工的安全行為。強(qiáng)化理論有助于對(duì)人們行為的理解和引導(dǎo)。因?yàn)?，一種行為必然會(huì)有后果，而這些后果在一定程度上會(huì)決定這種行為在將來是否重復(fù)發(fā)生。那么，與其對(duì)這種行為和后果的關(guān)系采取一種碰運(yùn)氣的態(tài)度，就不如加以分析和控制，使大家都知道應(yīng)該有什么后果最好。這并不是對(duì)職工進(jìn)行操縱，而是使職工有一個(gè)最好的機(jī)會(huì)在各種明確規(guī)定的備擇方案中進(jìn)行選擇。因而，強(qiáng)化理論已被廣泛地應(yīng)用在激勵(lì)和人的行為的改造上。在管理實(shí)踐中，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的使用并不能簡(jiǎn)單化和絕對(duì)化。關(guān)于正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的使用，從來自一個(gè)日本企業(yè)的以下調(diào)查中大家或許能得到一些啟發(fā)：在企業(yè)安全管理中，應(yīng)用強(qiáng)化理論來指導(dǎo)安全工作，對(duì)保障安全生產(chǎn)的正常進(jìn)行可起到積極作用。在實(shí)際應(yīng)用中，關(guān)鍵在于如何使強(qiáng)化機(jī)制協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)并產(chǎn)生整體效應(yīng)，為此，應(yīng)注意以下五個(gè)方面：第一，應(yīng)以正強(qiáng)化方式為主。在企業(yè)中設(shè)置鼓舞人心的安全生產(chǎn)目標(biāo)，是一種正強(qiáng)化方法，但要注意將企業(yè)的整體目標(biāo)和職工個(gè)人目標(biāo)、最終目標(biāo)和階段目標(biāo)等相結(jié)合，并對(duì)在完成個(gè)人目標(biāo)或階段目標(biāo)中做出明顯績效或貢獻(xiàn)者，給予及時(shí)的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)（強(qiáng)化物），以求充分發(fā)揮強(qiáng)化作用。第二，采用負(fù)強(qiáng)化（尤其是懲罰）手段要慎重。負(fù)強(qiáng)化應(yīng)用得當(dāng)會(huì)