第1章教育技術(shù)概述

教育技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)群體中的一門新的綜合性學(xué)科，教育技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，優(yōu)化

了教學(xué)過程，已經(jīng)成為除教師、學(xué)生、教材等傳統(tǒng)教學(xué)過程基本要素之外的第四要素。隨著現(xiàn)代

教育科學(xué)和現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，人們對(duì)教育技術(shù)的理解和認(rèn)識(shí)在不斷地深入，它的理論，概念和

方法還在不斷地完善中。

1.1教育技術(shù)的基本概念

1.1.1教育技術(shù)的定義

一、教育技術(shù)的AECT'94定義

關(guān)于教育技術(shù)的AECT'94定義是：

InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,

utilization,management,andevaluationofprocessesandresourcesforlearning.

目前國內(nèi)一般將上述定義譯為：

教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。

上述定義明確地指出了教育技術(shù)的兩個(gè)研究對(duì)象（學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源）和五個(gè)研究領(lǐng)域（設(shè)計(jì)、

開發(fā)、運(yùn)用、管理與評(píng)價(jià)）。

二、教育技術(shù)的內(nèi)涵

根據(jù)上述定義可以看出教育技術(shù)的內(nèi)涵包括以下幾點(diǎn)：

?教育技術(shù)是一門理論與實(shí)踐并重的學(xué)科

?學(xué)習(xí)過程是教育研究和實(shí)踐的對(duì)象

學(xué)習(xí)資源是優(yōu)化學(xué)習(xí)過程的必要條件

圖1-1給出了教育技術(shù)AECT94定義中的研究形態(tài)、內(nèi)容與對(duì)象以及它們之間的關(guān)系。定義中沒

有具體描述作為物化形態(tài)的媒體，這表明教育技術(shù)關(guān)注的重點(diǎn)已經(jīng)從“硬件”向“軟件”進(jìn)化，即

愈來愈重視技術(shù)方法和方法論而不是設(shè)施本身。

圖IT教育技術(shù)AECT'94定義的基本結(jié)構(gòu)

三、教育技術(shù)的其它描述

對(duì)于什么是教育技術(shù)，盡管目前在國內(nèi)還沒有統(tǒng)一的定義或描述，但是分析各種定義,可以得

出教育技術(shù)的以下共同特征：

(1)教育技術(shù)支持和優(yōu)化教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；

(2)教育技術(shù)圍繞教學(xué)過程和教學(xué)資源展開理論研究和實(shí)踐；

(3)教育技術(shù)的基本要素包括方法、工具、技能。

因此，我們不妨可以這樣理解教育技術(shù)：教育技術(shù)是運(yùn)用現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技

術(shù)，通過對(duì)教與學(xué)的過程和資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)教與學(xué)過程優(yōu)化的理論

和實(shí)踐。

四、教育技術(shù)、教學(xué)技術(shù)與電化教育

從概念的本質(zhì)上來看，“教育技術(shù)”、“教學(xué)技術(shù)”與“電化教育”都是相同的，都具有應(yīng)

用科學(xué)的屬性，目的都是要取得最好的教育效果，實(shí)現(xiàn)教育最優(yōu)化。但是從概念的涵蓋面來看，教

育技術(shù)的范圍要比教學(xué)技術(shù)、電化教育廣泛得多。因此，1993年我國正式確定將“電化教育”專業(yè)

更名為“教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)，20世紀(jì)90年代以來我國許多高校已將電化教育中心相繼改為教育技

術(shù)中心，中國電化教育協(xié)會(huì)也于2002年11月更名為中國教育技術(shù)協(xié)會(huì)(ChinaAssociationfor

EducationalTechnology)。

1.1.2教育技術(shù)的研究內(nèi)容

按照教育技術(shù)的AECT'94定義，教育技術(shù)的研究內(nèi)容是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、

運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)等五個(gè)方面一，每個(gè)方面都有其具體的內(nèi)容：

?設(shè)計(jì)：主要包括理論和實(shí)踐的四個(gè)主要方面：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、信息設(shè)計(jì)、教學(xué)策略設(shè)計(jì)、學(xué)

習(xí)者特征分析。

?開發(fā)：是把設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為物理形態(tài)的過程。需要使用印刷技術(shù)、視聽技術(shù)、計(jì)算機(jī)輔助技

術(shù)、整合技術(shù)等。

?運(yùn)用：包括媒體的運(yùn)用、革新與推廣、實(shí)施和制度化、政策和法規(guī)等。

?管理：包括項(xiàng)目管理、資源管理、教學(xué)系統(tǒng)管理和信息管理等。

?評(píng)價(jià)：包括問題分析、參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)等。

從我國教育技術(shù)界的研究與應(yīng)用實(shí)際來看，教育技術(shù)的研究內(nèi)容可以歸納成以下七個(gè)方面：

?教育技術(shù)的學(xué)科基礎(chǔ)理論：包括教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)、基本概念、研究方法、教育技

術(shù)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等。

?視聽教育的理論與技術(shù)：包括常規(guī)視聽媒體的教育功能、常規(guī)媒體教材的設(shè)計(jì)、制作、使用

與評(píng)價(jià)技術(shù)，各種常規(guī)媒體的組合應(yīng)用，利用常規(guī)媒體優(yōu)化教學(xué)過程的理論與實(shí)踐研究。

?計(jì)算機(jī)輔助教育的理論與技術(shù)：包括計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助測試、計(jì)算機(jī)管理教學(xué)等。

?教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的理論與技術(shù)：包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播理論、系統(tǒng)方法論的應(yīng)

用研究，以及信息技術(shù)教育、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合、現(xiàn)代科學(xué)測量評(píng)價(jià)技術(shù)與方法的應(yīng)用研究。

?遠(yuǎn)程教育的理論與技術(shù)：包括計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)與教學(xué)應(yīng)用、遠(yuǎn)程教育的形式、特點(diǎn)、組織、

實(shí)施與管理等。

?教育技術(shù)管理的理論與技術(shù)：包括教育技術(shù)硬件設(shè)施和軟件資源的管理方法、教育技術(shù)的專

業(yè)設(shè)置、組織機(jī)構(gòu)以及相關(guān)的方針、政策等的研究。

?新技術(shù)、新方法和新思想在教育中的應(yīng)用：包括網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)、人工智能技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)

等現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教育的研究、開發(fā)與運(yùn)用。

綜合國、內(nèi)外專家對(duì)于教育技術(shù)的理解可以看出，教育技術(shù)的主要任務(wù)是：在系統(tǒng)科學(xué)方法

論指導(dǎo)下，運(yùn)用現(xiàn)代教育科學(xué)理論和先進(jìn)的技術(shù)手段與方法，對(duì)教育、教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析,

提出解決問題的策略和方法，進(jìn)行實(shí)施并給予評(píng)價(jià)和修改，以實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的最優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者

的更良好發(fā)展。

1.1.3教育技術(shù)與教師信息素養(yǎng)

在當(dāng)今的信息社會(huì)中，隨著科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，各行各業(yè)的競爭越來越激烈，也對(duì)教師

的信息素養(yǎng)提出了更高的要求。這里以中、美兩國對(duì)中小學(xué)教師的教育技術(shù)的要求為例進(jìn)行說明。

一、美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)

作為一個(gè)信息時(shí)代的合格教師，究竟應(yīng)該具備哪些有關(guān)信息技術(shù)的基本知識(shí)、技能和素養(yǎng)，

具備哪些運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)和技能,才能有效地在課堂教學(xué)中使用信息技術(shù)？早在1993

年，國際教育技術(shù)聯(lián)合會(huì)(InternationalSocietyforTechnologyinEducation,簡稱ISTE)

就制定了美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(NationalEducationalTechnologyStandardforTeachers,

簡稱NETS),具體說明了教師在教學(xué)中有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)和其他電子設(shè)備所必須具備的技能和知識(shí)。

美國國家教師教育認(rèn)證委員會(huì)(TheNationalCounci1forAccreditationofTeacherEducation,

簡稱NCATE)將這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為審核教師認(rèn)證、培訓(xùn)相關(guān)項(xiàng)目的依據(jù)。

2000年，美國教育部還頒布了《美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)》，它與ISTE制定的國家教

師技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)相一致，明確規(guī)定各年級(jí)的中小學(xué)學(xué)生在各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，除了達(dá)到學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)外,

還必須學(xué)會(huì)利用掌握的信息技術(shù)技能進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)，達(dá)到“教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的要求。如果學(xué)生只達(dá)

到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求而未達(dá)到“教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”，仍不能算是一名合格的畢業(yè)生。

二、中國中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)

為了加強(qiáng)對(duì)我國中小學(xué)教師信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，促進(jìn)信息技術(shù)在教育中的有效應(yīng)

用，中國教育部于2003年4月開始《中國中小學(xué)教師教育技術(shù)規(guī)范(標(biāo)準(zhǔn))》的制訂工作，該標(biāo)

準(zhǔn)的內(nèi)容涉及相關(guān)人員的技術(shù)能力結(jié)構(gòu)要求和相關(guān)的評(píng)估細(xì)則，以及達(dá)到各技能等級(jí)的培訓(xùn)課程所

需的基本內(nèi)容。

作為信息時(shí)代教師信息素質(zhì)的基本要求，中、美兩國教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與我國教育界

目前所關(guān)注的人才“信息素養(yǎng)”在本質(zhì)上是一致的。事實(shí)上，信息素養(yǎng)包含有技術(shù)和人文兩個(gè)層面

的意義：在技術(shù)層面上，信息素養(yǎng)反映的是人們搜索、鑒別、篩選、利用信息的能力，以及有效地

在教學(xué)過程中使用信息技術(shù)的技能；從人文層面上看，信息素養(yǎng)則反映了人們對(duì)于信息的情感、態(tài)

度和價(jià)值觀，它建立在技術(shù)層面的基礎(chǔ)之上，涉及到獨(dú)立學(xué)習(xí)、協(xié)同工作，個(gè)人和社會(huì)責(zé)任等各個(gè)

方面的內(nèi)容。教育技術(shù)理論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)、研究和應(yīng)用，將在信息社會(huì)合格教師的培養(yǎng)過程中發(fā)揮

著舉足輕重的作用。

1.2教育技術(shù)的發(fā)展與趨勢

1.2.1教育技術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展

由于教育和信息技術(shù)發(fā)展水平的差異，教育技術(shù)在不同的國家經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。一般

說來，發(fā)達(dá)國家的教育技術(shù)是在視覺教育、視聽教育、教育傳播的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，而我國則是

在電化教育的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

一、國外教育技術(shù)的發(fā)展與名詞演變

以美國為代表的發(fā)達(dá)國家的教育技術(shù)，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)發(fā)展階段。

1.視覺教育階段(20世紀(jì)初?30年代)

19世紀(jì)末，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和科技成果引進(jìn)教育領(lǐng)域，對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的

影響。照相、幻燈、無聲電影等新媒體相繼應(yīng)用于教學(xué)，向?qū)W生提供了生動(dòng)的視覺形象，使教學(xué)獲

得了不同以往的良好效果。1906年美國賓夕法尼亞州一家公司出版了《視覺教育》一書，介紹照片

拍攝、制作與使用幻燈片，這是最早使用“視覺教育”術(shù)語。隨之，越來越多的教育工作者參與對(duì)

新媒體應(yīng)用的研究。1913年，托馬斯愛迪生(ThomasEdison)宣布：“不久將在學(xué)校中廢棄書本……

有可能利用電影來教授人類知識(shí)的每一個(gè)分支。在未來的10年里，我們的學(xué)校將會(huì)得到徹底的改

造”。10年過去了，愛迪生預(yù)期的變化沒有出現(xiàn)。然而，視覺教育活動(dòng)卻有了長足的發(fā)展。1923

年，美國教育協(xié)會(huì)建立了視覺教學(xué)分會(huì)(DepartmentofVisualInstruction),視覺教育工作者

開始發(fā)展他們自己的學(xué)說，并把夸美紐斯的直觀教學(xué)論作為視覺教育的理論基礎(chǔ)，1928年出版了第

一本關(guān)于視覺教育的教科書《學(xué)校中的視覺教育》，并斷言“視覺經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的影響比其它各種經(jīng)

驗(yàn)都強(qiáng)的多”。

1924年，在美國心理學(xué)會(huì)的會(huì)議上，S.L.普萊西宣布他設(shè)計(jì)出了第一臺(tái)可以教學(xué)、測驗(yàn)和記

分的教學(xué)機(jī)器。它不僅能呈現(xiàn)視覺材.料，還能針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況提供反饋信息，這是教學(xué)機(jī)器與

音像媒體的重要區(qū)別。該教學(xué)機(jī)器用于個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)，于是產(chǎn)生了早期的個(gè)別化教學(xué)。

2.視聽教育階段(20世紀(jì)30~50年代)

20世紀(jì)30年代后期，無線電廣播、有聲電影、錄音機(jī)先后在教學(xué)中獲得應(yīng)用，人們開始在文

章中使用視聽教育的術(shù)語。1947年美國教育協(xié)會(huì)視覺教學(xué)分會(huì)正式改名為視聽教育分會(huì)。

1931年7月，美國辛克斯公司在華盛頓做了一個(gè)電影教學(xué)的實(shí)驗(yàn)：在兒童看電影的前后，分

別用5種測驗(yàn)表格考查他們的學(xué)習(xí)成績，看電影后比看電影前成績平均增加88分，學(xué)生增加知識(shí)

量35虬美國哈佛大學(xué)在麻省3個(gè)城市中學(xué)所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)也證明，用電影教學(xué)的學(xué)生比不用電影教

學(xué)的學(xué)生成績提高20.5猊二次世界大戰(zhàn)期間，美國政府生產(chǎn)工業(yè)培訓(xùn)電影457部，為軍隊(duì)購買了

5.5萬部電影放映機(jī)，花費(fèi)在影片上的投資達(dá)10億美元，將教學(xué)電影用于作戰(zhàn)人員和軍工技術(shù)人員

的培訓(xùn)并取得了顯著成效，也提高了人們對(duì)戰(zhàn)后學(xué)校教學(xué)使用視聽媒體的興趣和熱情。

20世紀(jì)50年代電視的出現(xiàn)為視聽教育提供了更好的技術(shù)手段，與電影相比，電視具有制作周

期短，傳播、復(fù)制容易等優(yōu)點(diǎn)，被迅速應(yīng)用到教育領(lǐng)域。從30年代到50年代，在美國掀起了一場

視聽教育運(yùn)動(dòng)。與此同時(shí)，關(guān)于視聽教育的理論的研究進(jìn)一步推動(dòng)了視聽教育的發(fā)展，其中以戴爾

(Dale)的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論最具代表性，被做為視聽教育的主要理論依據(jù)。

20世紀(jì)50年代中期，美國心理學(xué)家斯金納根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)了新一代的教學(xué)機(jī)器,

被稱之為斯金納程序教學(xué)機(jī)，并由試驗(yàn)階段轉(zhuǎn)入實(shí)用階段，在大學(xué)和軍隊(duì)中得到應(yīng)用。

3.視聽傳播階段（20世紀(jì)50?60年代）

20世紀(jì)60年代以后，教育電視的使用由實(shí)驗(yàn)進(jìn)入實(shí)用階段，程序教學(xué)機(jī)風(fēng)靡一時(shí)。與此同時(shí),

由拉斯維爾等人在20世紀(jì)40年代創(chuàng)立的傳播學(xué)開始影響教育領(lǐng)域，有學(xué)者將教學(xué)過程作為信息傳

播過程加以研究。上述背景推動(dòng)了對(duì)教育傳播的重視，提出了視聽傳播（Audiovisual

communications）的概念。1963年，美國視聽教育協(xié)會(huì)對(duì)視聽傳播的概念進(jìn)行了描述：視聽傳播是

教育理論和實(shí)踐的分支，主要研究控制學(xué)習(xí)過程的信息的設(shè)計(jì)和使用，它包括：（1）關(guān)于直觀和

抽象的信息的各自獨(dú)特的和相互聯(lián)系的優(yōu)缺點(diǎn)的研究，這些信息可用于任何目的的學(xué)習(xí)過程；（2）

將教學(xué)環(huán)境中的人和設(shè)施產(chǎn)生的教育信息使其結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。上述研究涉及計(jì)劃、制作、選擇、

管理、運(yùn)用各種部分和整個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，其目標(biāo)是有效地運(yùn)用每一種傳播方法和媒體來幫助發(fā)展學(xué)習(xí)

者的全部潛能。（Ely,1963）

這時(shí)，比“視聽媒體”概念更為廣泛的“教學(xué)資源”概念嶄露頭角，人們逐漸將關(guān)注的焦點(diǎn)

從原先的視聽教具轉(zhuǎn)向整體的教學(xué)傳播過程、教學(xué)系統(tǒng)方面上來。

另一方面，美國IBM公司于1958年首次將電子計(jì)算機(jī)用于輔助教學(xué)，伊利諾斯大學(xué)與I960

年研制出著名的PLATO教學(xué)系統(tǒng)，上述計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)對(duì)個(gè)別化教學(xué)作出了重要貢獻(xiàn)。

4.教育技術(shù)階段（20世紀(jì)70年代至今）

20世紀(jì)70年代中期，微型計(jì)算機(jī)問世，計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用進(jìn)入新的階段。1970年，美國教育

傳播和技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）成立，首次提出教育技術(shù)的概念并對(duì)其進(jìn)行了定義。此后，AECT又在1972

年、1977年兩次對(duì)定義進(jìn)行修改，并在原有的傳播理論，行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，把系統(tǒng)理論

作為教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)。隨著多媒體計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、遠(yuǎn)程通訊，激光視盤等媒體技術(shù)的發(fā)展,

教育技術(shù)的實(shí)踐進(jìn)一步深入，使教育技術(shù)的內(nèi)涵不斷豐富。上述發(fā)展也推動(dòng)了教育技術(shù)理論的研究,

并把認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。1994年，AECT再次對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行

定義，從而使之更加科學(xué)與完備。

二、我國教育技術(shù)的起步與發(fā)展

我國的教育技術(shù)萌芽于20世紀(jì)20年代，起步于30年代，至今已走過60多年的歷程。

20世紀(jì)20年代起，我國教育界就嘗試?yán)秒娪?、幻燈等媒體作為教學(xué)工具。1920年，商務(wù)印書館

創(chuàng)辦的國光電影公司拍攝無聲教育影片《女子體育》與《盲童教育》。1936年，我國最早的教育技

術(shù)刊物《現(xiàn)代教育技術(shù)》周刊在上海出版。1937年，；1922年商務(wù)印書館出版了我國第一本教育

技術(shù)專著《有聲電影教育》（陳有松著）。1945年，我國最早的教育技術(shù)系在蘇州國立社會(huì)教育學(xué)

院建立。

20世紀(jì)70年代，受“文化大革命”的影響，我國的教育技術(shù)兒乎沒有什么發(fā)展。十一屆三中

全會(huì)以后，我國的教育技術(shù)獲得了長足發(fā)展。1995年，中國教育科研網(wǎng)開通，標(biāo)志著中國的網(wǎng)絡(luò)教

育應(yīng)用的開端。2000年，教育部制定了在中小學(xué)普及信息技術(shù)教育和實(shí)施“校校通”工程的戰(zhàn)略目

標(biāo)。

在教育技術(shù)的組織機(jī)構(gòu)方面，從1979年開始，教育部成立了電化教育局和中央電教館，負(fù)責(zé)全國

的教育技術(shù)管理工作和業(yè)務(wù)工作?，F(xiàn)在，中央和各省市都建立了電化教育館，各級(jí)各類學(xué)校建立了

專業(yè)性的教育技術(shù)機(jī)構(gòu)。1991年中國電化教育協(xié)會(huì)成立。

我國的教育技術(shù)工作者主要包括三類人員：第一類是教育技術(shù)（電化教育）理論研究者，

主要來自高等院校中的教育技術(shù)系或教育技術(shù)研究中心等；第二類是全國電教系統(tǒng)的專業(yè)人員，包

括中央及省、市、自治區(qū)的電教館人員以及各學(xué)校的電教人員；第三類是從事信息技術(shù)教育研究、

應(yīng)用的相關(guān)人員，以及相關(guān)學(xué)科的教師。學(xué)校中各學(xué)科的教師則是教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的生力軍。

據(jù)1995年的調(diào)查，我國已有教育技術(shù)機(jī)構(gòu)74849個(gè)，專職從事教育技術(shù)工作的人員達(dá)20萬

人。從1978年開始，部分高等院校著手開設(shè)教育技術(shù)（電化教育）專業(yè)。1986年，國務(wù)院學(xué)位委員

會(huì)正式批準(zhǔn)北京師范大學(xué)、河北大學(xué)、華南師范大學(xué)設(shè)立教育技術(shù)學(xué)碩士學(xué)位授予點(diǎn)，明確了教育

技術(shù)學(xué)是教育科學(xué)的分支學(xué)科到2000年，近80所高等院校設(shè)置了教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，20多所

高等院校具有教育技術(shù)學(xué)碩士學(xué)位授予權(quán)?，F(xiàn)在，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華南師范大學(xué)和

南京師范大學(xué)4所大學(xué)具有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)博士學(xué)位授予權(quán)，從而形成了完整的、多層次的、多方

向的教育技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)體系。

1.2.2教育技術(shù)的發(fā)展趨勢

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育信息化建設(shè)步伐的加快，教育技術(shù)也將不斷發(fā)展，其發(fā)展趨

勢主要體現(xiàn)在以下兒個(gè)方面。

一、教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點(diǎn)將日益突出

教育技術(shù)是涉及教育、心理、信息技術(shù)等學(xué)科的一個(gè)交叉學(xué)科。教育技術(shù)需要技術(shù)，尤其是

信息技術(shù)的支持。作為交叉學(xué)科，教育技術(shù)融合了多種思想和理論，它的理論基礎(chǔ)包括教育理論、

學(xué)習(xí)理論、傳播學(xué)、系統(tǒng)理論等。在教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，上述理論相互融合，以促進(jìn)人的發(fā)展為目標(biāo)

而各盡其力?，F(xiàn)在，教育技術(shù)研究不僅關(guān)注個(gè)別化學(xué)習(xí)，還對(duì)學(xué)生之間如何協(xié)同與合作進(jìn)行系統(tǒng)的

研究。止匕外，教育技術(shù)交叉學(xué)科的特性決定了其研究和實(shí)踐主體的多元化，協(xié)作將成為教育技術(shù)發(fā)

展的重要特色。包括教育、心理、教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、媒體理論等不同背景的專家和學(xué)者共同

研究和實(shí)踐，開放式的討論與合作研究已成為教育技術(shù)學(xué)科的重要特色。

二、教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐性和支持性研究

教育技術(shù)作為理論和實(shí)踐并重的交叉學(xué)科，需要理論指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行理論研究。目

前，教育技術(shù)研究最前沿的兩個(gè)領(lǐng)域是信息技術(shù)與課程整合和網(wǎng)絡(luò)教育，所有這些乃至終身教育體

系的建立都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的支持，即圍繞如何促進(jìn)學(xué)習(xí)展開所有工作。正因如此，人們將會(huì)越

來越重視包括教師培訓(xùn)、教學(xué)資源建設(shè)、學(xué)習(xí)支持等在內(nèi)的教育技術(shù)實(shí)踐性和支持性研究。

三、教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)心理研究

隨著教育技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)所支持的學(xué)習(xí)環(huán)境將真正體現(xiàn)出開放、共享、交互、協(xié)作等特點(diǎn),

因此，適應(yīng)性學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建將成為人們關(guān)注的重點(diǎn)。教育技術(shù)將更加關(guān)注技術(shù)環(huán)境下

的學(xué)習(xí)心理研究，深入研究技術(shù)環(huán)境下人的學(xué)習(xí)行為特征、心理過程特征、影響學(xué)習(xí)者心理的因素。

更加注重學(xué)習(xí)者內(nèi)部情感等非智力因素，注重社會(huì)交互在學(xué)習(xí)中的作用。

四、教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化

教育技術(shù)網(wǎng)絡(luò)化的主要標(biāo)志就是Internet應(yīng)用的迅速發(fā)展。在信息社會(huì)中，Internet是進(jìn)行

知識(shí)獲取和信息交流的強(qiáng)有力工具，它將改變?nèi)藗兊膶W(xué)習(xí)、工作和生活方式?；贗nternet的遠(yuǎn)

程教育目前正在發(fā)揮著越來越重要的作用。

人工智能是一門研究運(yùn)用計(jì)算機(jī)模擬和延仰人腦功能的綜合性學(xué)科。與一般的信息處理技術(shù)

相比，人工智能技術(shù)在求解策略和處理手段上都有其獨(dú)特的風(fēng)格。人工智能的一些成果，以及智能

計(jì)算機(jī)輔助教育系統(tǒng)目前已在教育教學(xué)領(lǐng)域得到應(yīng)用。

虛擬現(xiàn)實(shí)是繼多媒體廣泛應(yīng)用后出現(xiàn)的更高層次的計(jì)算機(jī)接口技術(shù)，其根本目標(biāo)就是通過視、

聽、觸等方式達(dá)到真實(shí)體驗(yàn)和交互，它可以有效地被用在教學(xué)、展示、設(shè)計(jì)等方面。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)

支持下的學(xué)習(xí)環(huán)境將成為人們進(jìn)行思維和創(chuàng)造的助手，以及對(duì)已有概念進(jìn)行深化和獲取新概念的有

力工具。

隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，教育技術(shù)網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化的程度將日益提高，并對(duì)教學(xué)手段、

教學(xué)方法和教學(xué)模式產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

本章小結(jié)

教育技術(shù)在其發(fā)展過程中有過多個(gè)定義，目前仍在不斷完善之中。目前教育技術(shù)界比較認(rèn)可

的是AECT'94定義：教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)的理

論與實(shí)踐。

從我國教育技術(shù)界的研究與應(yīng)用實(shí)際來看，教育技術(shù)的研究內(nèi)容可以歸納成以下七個(gè)方面：教育技

術(shù)的學(xué)科基礎(chǔ)理論、視聽教育的理論與技術(shù)、計(jì)算機(jī)輔助教育的理論與技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的理

論與技術(shù)、遠(yuǎn)程教育的理論與技術(shù)、教育技術(shù)管理的理論與技術(shù)、新技術(shù)和新思想在教育中的應(yīng)用。

教育技術(shù)學(xué)的主要任務(wù)是：在系統(tǒng)科學(xué)方法論指導(dǎo)下，運(yùn)用現(xiàn)代教育科學(xué)理論和先進(jìn)的技術(shù)

手段與方法，對(duì)教育、教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析，提出解決問題的策略和方法，進(jìn)行實(shí)施并給予

評(píng)價(jià)和修改，以實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的最優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的更良好發(fā)展。

由于教育和信息技術(shù)發(fā)展水平的差異，教育技術(shù)在不同的國家經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段。發(fā)達(dá)

國家的教育技術(shù)是在視覺教育、視聽教育、教育傳播的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，而我國則是在電化教育

的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和教育信息化建設(shè)步伐的加快，教育技術(shù)也將不斷發(fā)展，其發(fā)展趨

勢主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育技術(shù)作為交叉學(xué)科的特點(diǎn)將日益突出；教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐

性和支持性研究;教育技術(shù)將日益重視實(shí)踐性和支持性研究;教育技術(shù)將日益關(guān)注技術(shù)環(huán)境下的學(xué)

習(xí)心理研究;教育技術(shù)的手段將日益網(wǎng)絡(luò)化、智能化、虛擬化。

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究人類

與動(dòng)物的行為特征和認(rèn)知心理過程。由于學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，人們從不同的角度進(jìn)行研究，產(chǎn)生了

各種學(xué)習(xí)理論的流派，這些不同的理論各有特點(diǎn)，相互補(bǔ)充，適用于不同的情形。

教學(xué)理論是解決如何教的問題，它與學(xué)習(xí)理論是相互依賴的，學(xué)習(xí)理論構(gòu)成了教學(xué)理論的基

礎(chǔ)，它為我們提供了發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實(shí)的起點(diǎn)，如何才能有效地控制教學(xué)情境中的關(guān)鍵因

素，其可靠的答案大多來自學(xué)習(xí)理論的研究?？梢哉f，雖然一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是改進(jìn)教學(xué)的

充足條件，但是一種有效的教學(xué)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上的。

第2章學(xué)與教的理論

2.1行為主義理論

行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后作出與此對(duì)應(yīng)的反

應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接(S-R)就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義完全否認(rèn)內(nèi)部心理活動(dòng)

的作用，而且認(rèn)為心理活動(dòng)是無法進(jìn)行研究的，因此被稱為“暗箱”。行為主義理論早期的代表人

物有桑代克(EdwardL?Thordike),華生(JohnWatson),新行為主義的代表人物是斯金納(B.

F.Skinner)等。

2.1.1桑代克的試誤說

1.桑代克的實(shí)驗(yàn)

桑代克是美國的心理學(xué)家，他受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，認(rèn)為人類是由動(dòng)物進(jìn)化來的，動(dòng)物和

人一樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。因此他通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)，提出了聯(lián)結(jié)主義的刺

激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。其所設(shè)計(jì)的最為成功的實(shí)驗(yàn)之一就是“貓開門”的實(shí)驗(yàn)，如圖2—1所示：他

把餓得發(fā)慌的貓關(guān)進(jìn)被稱為迷籠的籠子，籠外放著食物，籠門用活動(dòng)的門閂關(guān)著。被放進(jìn)籠時(shí)的貓

在籠子里躁動(dòng)不安在亂碰亂抓的過程中，偶然碰到那個(gè)活動(dòng)的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。

如此反復(fù)，貓從籠中出來吃到食物的時(shí)間會(huì)越來越少。實(shí)驗(yàn)表明，所有的貓的操作水平都是相對(duì)緩

慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個(gè)非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多

次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。

圖2—1桑代克迷籠

2.學(xué)習(xí)是刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)

桑代克通過上述實(shí)驗(yàn)所得出的在當(dāng)時(shí)是一種全新的觀點(diǎn)。在這之前，人們普遍認(rèn)為，人的學(xué)

習(xí)是一種理智的過程，它涉及到觀念的聯(lián)想、經(jīng)驗(yàn)的鑒賞，以及對(duì)邏輯關(guān)系的覺察等，這些心理活

動(dòng)與理智和智慧是同義詞。與此相反，動(dòng)物的學(xué)習(xí)則是具有本能的行為模式，這些行為模式是固定

的。桑代克拋棄了這種兩分法，消除了動(dòng)物與人類之間在學(xué)習(xí)上的這種差異。在他看來，貓是在有

理智地行事，即學(xué)會(huì)了逃出迷籠。作為經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，貓?jiān)诓粩嗟匦拚约旱男袨椤＿@種行為改進(jìn)是

通過各種機(jī)械過程自動(dòng)地完成的，不需要觀念或頓悟。盡管當(dāng)時(shí)人們都相信動(dòng)物只具有本能的刺激

—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，但桑代克指出，動(dòng)物可以有習(xí)得的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。因?yàn)樨堅(jiān)趯W(xué)習(xí)逃出迷籠的過程中，

顯示出了理智、甚至是創(chuàng)造性的行為。而且，這種學(xué)習(xí)是在沒有思維和意識(shí)參與的情況下發(fā)生的。

這樣，反應(yīng)最終就成為一種沒有意識(shí)參與的習(xí)慣。

桑代克根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列細(xì)小的步

驟按順序逐漸達(dá)到的。”學(xué)習(xí)即形成聯(lián)結(jié)；教學(xué)則是安排各種情境，以便導(dǎo)致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿

意。……人是偉大的學(xué)習(xí)者，主要是因?yàn)槿丝梢孕纬煞浅６嗟穆?lián)結(jié)?！粋€(gè)人的聯(lián)結(jié)可以分為四

個(gè)或多或少相對(duì)獨(dú)立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和氣質(zhì)方面的。”換言之，“一

個(gè)人的理智、性格和技能，是他對(duì)各種刺激情境及其各種要素作出反應(yīng)傾向的總和”。一個(gè)受過教

育的成年人可以擁有百萬個(gè)刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各

種聯(lián)結(jié)。

3.學(xué)習(xí)過程是試誤的過程

桑代克認(rèn)為，動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)方式可能要復(fù)雜一些，但本質(zhì)是

一致的。他從動(dòng)物學(xué)習(xí)研究中，試圖揭示普遍適用于動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。根據(jù)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，

桑代克提出了眾多的學(xué)習(xí)律，其中主要有：

1)準(zhǔn)備律(lawofreadiness)

2)效果律(lawofeffect)

3)練習(xí)律(lawofexercise)

除了上述三個(gè)主要學(xué)習(xí)律(其中最主要的是效果律)之外，桑代克還指出了一些其他的規(guī)律,

或稱為學(xué)習(xí)原則。其中有多重反應(yīng)(multipleresponses)律、定勢(set)律、選擇性反應(yīng)(selective

response)律、同化(assimilation)律、聯(lián)想性轉(zhuǎn)換(associativeshifting)律，等。

盡管上述幾個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律都是從動(dòng)物學(xué)習(xí)中歸納出來的，但桑代克則認(rèn)為它們是解釋一般學(xué)習(xí)

所必需的主要事實(shí)。因?yàn)椋坝蓜?dòng)物學(xué)習(xí)所揭示的簡單的、半機(jī)械的現(xiàn)象，也是人類學(xué)習(xí)的基本原

理”。桑代克除了以動(dòng)物為被試以外，而且還以人為被試對(duì)象做了大量的實(shí)驗(yàn)。他提出的另一條學(xué)

習(xí)原理——所屬性(belongingness)原理——便是從人的語言學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中概括出來的。該指出，

如果學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到兩個(gè)項(xiàng)目在某一方面彼此具有相屬關(guān)系，那么在它們之間就比較容易形成聯(lián)結(jié)。

4.評(píng)論

桑代克是心理學(xué)史上第一個(gè)用動(dòng)物進(jìn)行學(xué)習(xí)研究的人，他還寫就了世界上第一本教育心理學(xué)

專著。桑代克揭示了動(dòng)物的試誤學(xué)習(xí)過程，用刺激一反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀

念之間的聯(lián)想，從而奠定了聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)。聯(lián)結(jié)主義的一個(gè)特點(diǎn)是打破了理智與本能、人

類與動(dòng)物的二元論，將動(dòng)物學(xué)習(xí)研究方法用于人類學(xué)習(xí)者，認(rèn)為人類與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式都是一

樣的，即通過試誤來學(xué)習(xí)，所不同的僅僅是復(fù)雜性程度不同而已。這實(shí)際上是達(dá)爾文的生物進(jìn)化論

在心理學(xué)上的進(jìn)一步延伸。桑代克的準(zhǔn)備律和效果律，從本質(zhì)上說來是為傳統(tǒng)哲學(xué)上的享樂主義提

供了心理學(xué)的基礎(chǔ)。他的“學(xué)習(xí)無需意識(shí)參與”的觀點(diǎn)，受到后來的行為主義者的關(guān)注。許多人由

此把桑代克歸入行為主義者的行列。

2.1.2華生的刺激一反應(yīng)說

1.華生的主要觀點(diǎn)

華生也是美國的心理學(xué)家，他主張對(duì)心理學(xué)要進(jìn)行完全客觀的實(shí)驗(yàn)研究。華生對(duì)心理學(xué)中使

用意識(shí)、感覺、知覺、激情、情緒和意義等術(shù)語感到不滿，認(rèn)為應(yīng)該用“刺激與反應(yīng)”和“習(xí)慣形

成”等術(shù)語來表述。他提出：“心理學(xué)是自然科學(xué)的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支。它的理論目標(biāo)在于預(yù)

見和控制行為?！毙睦韺W(xué)家主要應(yīng)關(guān)注行為，而不是心和意識(shí)?！靶袨橹髁x者力圖獲得動(dòng)物反應(yīng)的

一個(gè)統(tǒng)一的模式，認(rèn)為人與動(dòng)物之間并無分界線。”因此，從研究方法上來講，“應(yīng)當(dāng)把人與動(dòng)物

放在同樣的實(shí)驗(yàn)條件下，而且越近似越好?！?/p>

華生建立行為主義心理學(xué)的出發(fā)點(diǎn)有二：第一，分析可觀察到的事實(shí)，即分析人和動(dòng)物是如

何適應(yīng)其環(huán)境的；第二，研究引起有機(jī)體作出反應(yīng)的刺激，知道了反應(yīng)就可以推測刺激，知道了刺

激就可以預(yù)測反應(yīng)。所以，應(yīng)該把行為而不是把意識(shí)當(dāng)作我們研究的客觀對(duì)象，在心理學(xué)中應(yīng)該拋

棄所有有關(guān)心智(mental)的內(nèi)容。

總之，學(xué)習(xí)是塑造外顯的行為，而內(nèi)部的心理狀態(tài)是不可知的；學(xué)習(xí)是刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，

人的反應(yīng)完全由客觀刺激決定。

2.學(xué)習(xí)規(guī)律

華生為了從實(shí)驗(yàn)上推翻桑代克的理論，進(jìn)行了一系列第小白鼠實(shí)驗(yàn)。白鼠為到達(dá)目的箱吃到

食物，必須先挖沙子。白鼠挖沙子到達(dá)目的箱后，不立即喂食，而是讓它在那里空等一會(huì)。根據(jù)桑

代克的理論，強(qiáng)化增強(qiáng)的是強(qiáng)化之前的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，空等是較后的反應(yīng)而挖沙

子到目的箱則是較早的反應(yīng)。根據(jù)推理，食物強(qiáng)化的是空等，而不是控沙子到達(dá)目的箱。但事實(shí)上,

白鼠習(xí)得的是挖沙子到達(dá)目的箱的反應(yīng)，而不是空等。華生以此來證明效果律的不正確，并提出用

頻因律和近因律取而代之。

1)頻因(frequency)律

在其他條件相同的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速。因此，練習(xí)的次數(shù)

在習(xí)慣形成中起重要作用。在形成習(xí)慣的過程中，有效動(dòng)作之所以保持下來，無效動(dòng)作之所以消失,

是由于有效動(dòng)作比任何種無效動(dòng)作出現(xiàn)的次數(shù)都多，這是因?yàn)槊恳淮尉毩?xí)總是以有效動(dòng)作的發(fā)生

而告終的。如圖2—2所示的■?個(gè)非常簡單的“T”字型測驗(yàn)情境是華生提出該規(guī)律的主要實(shí)驗(yàn)裝置。

物

2)近因(recency)律

華生認(rèn)為，當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)。因?yàn)樵诿恳淮尉?/p>

習(xí)中，有效的反應(yīng)總是最后一個(gè)反應(yīng)，所以這種反應(yīng)在下一次練習(xí)中必定更容易出現(xiàn)。由此，他把

反應(yīng)離成功的遠(yuǎn)近，作為解釋一些反應(yīng)被保留、另一些反應(yīng)被淘汰的原則。在他看來，習(xí)慣反應(yīng)必

然是離成功時(shí)機(jī)最近出現(xiàn)的反應(yīng)。

但是，華生在以后的著作中又推翻了自己的一些觀點(diǎn)。他在1919年出版的《從一個(gè)行為主義

者的觀點(diǎn)看心理學(xué)(PsychologyfromtheStandpointofaBehaviorist)》一書中，不再把頻

因律作為學(xué)習(xí)的一般機(jī)制。

華生強(qiáng)調(diào)，要用刺激一反應(yīng)來分析所有的行為，包括情緒反應(yīng)。為此，華生與雷納(Rayner)

進(jìn)行了一項(xiàng)稱之為“小艾伯特”的實(shí)驗(yàn)。小艾伯特是日托中心的一個(gè)健康、正常的幼兒，當(dāng)時(shí)他只

有11個(gè)月又5天。條件刺激是一只小白鼠，小艾伯特最初的反應(yīng)是好奇，他看著它，似乎想用手

去觸摸它。無條件刺激是用鐵錘敲擊一段鋼軌發(fā)出的聲音，這顯然是一種令人生厭的聲音，因此小

艾伯特的無條件反應(yīng)是驚怕、摔倒、哭鬧和爬開。在白鼠與敲擊鋼軌的聲音一起出現(xiàn)3次后，光是

白鼠就會(huì)引起害怕和防御的行為反應(yīng)。在6次條件作用后，小艾伯特見到白鼠時(shí)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒

反應(yīng)。在小艾伯特1歲又21天時(shí)，華生進(jìn)行了一系列泛化測驗(yàn)，即在小艾伯特面前呈現(xiàn)小白兔、

小白狗和白色裘皮大衣等。在每一種情況下，小艾伯特都表現(xiàn)出一種很強(qiáng)的情緒反應(yīng)，類似于對(duì)白

鼠的反應(yīng)。接下來，華生探討了用來消除小艾伯特恐懼情緒的種種可行的辦法。但不幸的是小艾伯

特在接受可能的治療之前，離開了日托中心，舉家遷徙到別的地方去了。

3.評(píng)論

華生對(duì)心理學(xué)的影響很大，但主要不是因?yàn)樗岢隽藢W(xué)習(xí)理論，而是他對(duì)心理學(xué)研究方法上

的貢獻(xiàn)。華生把行為主義與刺激一反應(yīng)心理學(xué)結(jié)成了一體。在本世紀(jì)上半葉整整50多年的時(shí)間里,

行為主義心理學(xué)一直在北美占統(tǒng)治地位。盡管人們對(duì)桑代克學(xué)習(xí)理論的批評(píng)主要集中在過于簡化了

學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)，以動(dòng)物為主，而以人為被試對(duì)象的實(shí)驗(yàn)方法比較粗糙簡單，他卻熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍

適用的一般規(guī)律，難免會(huì)犯以偏概全的錯(cuò)誤，這是由于歷史的局限性所造成的。然而華生比他走得

更遠(yuǎn)，他力求把人的各種心理現(xiàn)象簡化為肌肉和腺體的一些活動(dòng)和習(xí)慣，否認(rèn)人的主觀世界和意識(shí)

的作用，使他成了一個(gè)極端的環(huán)境決定論者。他的最著名、被引證得最多的一段話表明了這一點(diǎn)，

他說：給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計(jì)的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，

我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首

領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。

與桑代克一樣，華生的工作對(duì)教育心理學(xué)的研究也有十分深遠(yuǎn)的影響，許多研究都是在他們

的基礎(chǔ)上開展的。但是他們的關(guān)于學(xué)習(xí)理論已經(jīng)成為歷史，即使是當(dāng)時(shí)也沒有對(duì)教育產(chǎn)生重大的影

響。

2.1.3斯金納的程序教學(xué)法

1.斯金納的實(shí)驗(yàn)

美國心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”是反應(yīng)概率的變化；“理論”是對(duì)所觀察到的事實(shí)的解

釋；“學(xué)習(xí)理論”所要做的，是指出引起反應(yīng)概率變化的條件。所以，研究學(xué)習(xí)行為的目的，是要

形成?種分析各種環(huán)境刺激的功能的方法，以決定和預(yù)測有機(jī)體的學(xué)習(xí)行為。為此，斯金納設(shè)計(jì)了

一種特殊的儀器，即一個(gè)陰暗的隔音箱——斯金納箱，箱子里有一個(gè)開關(guān)（用白鼠為被試對(duì)象，就

用一根杠桿或一塊木板；若以鴿子為被試對(duì)象，就用一個(gè)鍵盤）。開關(guān)連接著箱外的一個(gè)記錄系統(tǒng),

用線條方式準(zhǔn)確地記錄動(dòng)物“按”或“啄”的次數(shù)與時(shí)間，如圖2—3所示。斯金納早期通常使用

白鼠來作試驗(yàn)，后來大多以鴿子為被試對(duì)象。在實(shí)驗(yàn)時(shí)，并不是動(dòng)物每一次按杠桿或啄鍵盤后都給

喂食，食物的釋放方式由實(shí)驗(yàn)者決定。除此之外，實(shí)驗(yàn)者還可以控制燈光、聲音、電擊、溫度與濕

度等。

斯金納箱的一個(gè)特點(diǎn)是，動(dòng)物可以反復(fù)做出斯金納稱之為“自由操作的反應(yīng)（free-operant

responding）”。所謂“自由”，即動(dòng)物的行為不像在迷籠里那樣受到限制；所謂“操作”，是因

為動(dòng)物的反應(yīng)是主動(dòng)地作用（或操作）于環(huán)境。

圖2一3斯金納箱

在斯金納看來，行為的實(shí)驗(yàn)分析所關(guān)注的是環(huán)境事件（刺激）與有機(jī)體行動(dòng)（反應(yīng)）之間的

關(guān)系，即要考察實(shí)驗(yàn)操作是如何引起行為變化的。斯金納認(rèn)為，可以用三種基本的實(shí)驗(yàn)操作來控制

環(huán)境：呈現(xiàn)刺激、安排結(jié)果、信號(hào)刺激。

2.斯金納的強(qiáng)化原理

斯金納用“操作性反應(yīng)（operant）”來解釋箱子里動(dòng)物的行為，以區(qū)別巴甫洛夫和華生等的

觀點(diǎn)。他認(rèn)為，巴甫洛夫等的實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為是刺激引起的反應(yīng)，稱為“應(yīng)答性反應(yīng)

（respondents）”；而他的實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為是有機(jī)體自主發(fā)出（emitted）的，稱為“操作性反應(yīng)

（operant）”。前者往往是種不隨意的行為；后者大多是隨意的或有目的的行為。在大多數(shù)情況

下，被動(dòng)引出的反應(yīng)在重要性程度上比主動(dòng)發(fā)出的反應(yīng)要遜色得多。因?yàn)椋趹?yīng)答性行為中，有機(jī)

體是被動(dòng)地對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)；而在操作性行為中，有機(jī)體是主動(dòng)地作用于環(huán)境。經(jīng)典條件作用只能

用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí)，斯金納把這類學(xué)習(xí)稱為“S（刺激）類條件作用”。另一種學(xué)習(xí)

模式，即操作性或工具性條件作用的模式，則可用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，他稱為“R（強(qiáng)

化）類條件作用”。

斯金納認(rèn)為，人類從事的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的。例如，步行上學(xué)、讀書寫字、

回答問題等，都是操作性行為的例子。當(dāng)然，也許有人會(huì)說，事實(shí)上存在著許多引發(fā)這些反應(yīng)的刺

激。對(duì)此，斯金納并不想否認(rèn)，但他堅(jiān)持認(rèn)為，即便存在引出這些反應(yīng)的刺激，它們在學(xué)習(xí)中也并

不占主要地位。

操作條件作用的模式認(rèn)為，不管有沒有刺激存在，如果一種反應(yīng)之后伴隨一種強(qiáng)化，那么在

類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。而且，強(qiáng)化與實(shí)施強(qiáng)化的環(huán)境一起，都是一種刺激，們可

以以此來控制反應(yīng)。這樣，任何作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的行為，都可以被看作是操作條件作用的例

子。人們由此把斯金納的理論稱為強(qiáng)化理論。在斯金納看來，重要的刺激是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強(qiáng)

化），而不是反應(yīng)之前的刺激，因此反應(yīng)之后要給予及時(shí)強(qiáng)化。

為了簡便起見，可以把斯金納所觀察的對(duì)象分為兩類：自變量（即在實(shí)驗(yàn)中可以直接控制的

因素）和因變量（即實(shí)驗(yàn)者無法直接控制、受自變量影響的因素）。斯金納不關(guān)心中介變量，他認(rèn)

為中介變量是無效的，而且常常是有害的，因?yàn)樗鼈儼讶藗兊慕裹c(diǎn)放在想象的構(gòu)成上，而不是放在

現(xiàn)實(shí)上。斯金納試圖回答的中心問題是：自變量（強(qiáng)化的類型和強(qiáng)化的安排）是如何影響學(xué)習(xí)的。

斯金納用條件作用的原理來解釋學(xué)習(xí)，是基于這樣一種觀點(diǎn)：人們通常都是以一種增加愉快、

減少痛苦的方式來行事的。但是，“愉快”和“痛苦”都是一種主觀性的東西。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化

是指“使反應(yīng)發(fā)生概率增加、或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激”。也就是說，凡是提高反應(yīng)概率的

任何事件都可以起強(qiáng)化作用。這樣，強(qiáng)化并不一定是一種令人愉快的刺激。而且，在一種情境中起

強(qiáng)化作用的刺激，在另一種情境中并不一定起強(qiáng)化作用。同樣，對(duì)某一個(gè)人起強(qiáng)化作用的刺激，對(duì)

另一個(gè)人并不■■定起強(qiáng)化作用。

斯金納區(qū)別了兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化（positivereinforcement,又稱積極強(qiáng)化）和負(fù)強(qiáng)化

（negativereinforcement,又稱消極強(qiáng)化）。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，

這種刺激就是正強(qiáng)化。例如，當(dāng)饑餓的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)給予食物，食物便是正強(qiáng)化物。當(dāng)某種刺激

在有機(jī)體環(huán)境中消失時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是負(fù)強(qiáng)化，是有機(jī)體力圖避開的那種刺激。例

如，當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)停止電擊，停止電擊就是負(fù)強(qiáng)化。需要注意的是，無論是

正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。

除了對(duì)正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化作出區(qū)分外，斯金納還區(qū)分了強(qiáng)化的兩個(gè)來源：一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)

化物。一級(jí)強(qiáng)化物包括所有在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強(qiáng)化作用的刺激。例如，食物和水等

可以滿足生理基本需要的東西。二級(jí)強(qiáng)化物包括那些在開始時(shí)不起強(qiáng)化作用，但后來作為與一級(jí)強(qiáng)

化或其它強(qiáng)化物配對(duì)的結(jié)果而起強(qiáng)化作用的刺激。例如，斯金納箱里的燈光。斯金納認(rèn)為，對(duì)于人

類來說，二級(jí)強(qiáng)化物包括對(duì)大量行為起強(qiáng)化作用的許多刺激，諸如特權(quán)、社會(huì)地位、權(quán)力、財(cái)富、

名聲等，這些大多是由社會(huì)文化所決定的，它們構(gòu)成了決定人類行為的極有力的二級(jí)強(qiáng)化物。

斯金納從事實(shí)驗(yàn)和研究的主要目的，是要論述和澄清強(qiáng)化的類型和強(qiáng)化的安排對(duì)學(xué)習(xí)測度的

影響。學(xué)習(xí)測度主要包括習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度。從某種意義上說，斯金納在強(qiáng)化安排方

面的實(shí)驗(yàn)，是他對(duì)心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)。斯金納認(rèn)為，在行為實(shí)驗(yàn)分析中，最容易控制的、最有效的

變量是給予強(qiáng)化的方式。在一種仔細(xì)控制的實(shí)驗(yàn)情境中，實(shí)驗(yàn)者可以精確地決定使用什么類型的強(qiáng)

化，以及怎樣給予、何時(shí)給予強(qiáng)化。也就是說，實(shí)驗(yàn)者完全可以控制強(qiáng)化程序。

一般說來，實(shí)驗(yàn)者可能兩種選擇：（1）連續(xù)強(qiáng)化，即每一次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化；（2）

間歇強(qiáng)化，即并不是每一次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化，如圖2—4所示。

強(qiáng)化安排

連續(xù)強(qiáng)化安排間歇強(qiáng)化安排

（每一次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化）（并不是每一次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化）

比例強(qiáng)化安排間隔強(qiáng)化安排

（根據(jù)一定比例給予強(qiáng)化）根據(jù)一定時(shí)間間隔給予強(qiáng)化）

固定比例強(qiáng)化安排變化比例強(qiáng)化安排

固定間隔強(qiáng)化安排

變化間隔強(qiáng)化安排

圖2-4斯金納強(qiáng)化安排圖示

如果實(shí)驗(yàn)者選擇連續(xù)強(qiáng)化，只需每次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化。如果選擇間歇強(qiáng)化，那么他

還要進(jìn)一步作出選擇：是根據(jù)反應(yīng)的次數(shù)還是根據(jù)時(shí)間間隔給予強(qiáng)化。例如，實(shí)驗(yàn)者可以決定給予

強(qiáng)化和不給強(qiáng)化的比例是1：5,即每5次正確反應(yīng)給予一次強(qiáng)化，這稱為比例強(qiáng)化安排?；蛘?，實(shí)

驗(yàn)者可以決定每5分鐘給予一次強(qiáng)化（當(dāng)然，被試在這期間要作出正確反應(yīng)），這稱為間隔強(qiáng)化安

排。變化比例和變化間隔強(qiáng)化則強(qiáng)化具有不固定和無法預(yù)期的特征，是最有效的強(qiáng)化方法。具體的

強(qiáng)化方式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響可見圖2—5所示。

斯金納認(rèn)為，所謂教育，就是要塑造行為，塑造在不久的將來對(duì)個(gè)人自己和他人有利的行為。

通過各種強(qiáng)化安排來塑造行為，就像雕塑差可以用泥巴塑造任何東西一樣。通過塑造技術(shù)來教有機(jī)

體從事某種行為反應(yīng)，主要是采用“逐步逼近法（methodofsuccessiveapproximations）”,

就是通過不斷強(qiáng)化一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來塑造某種行為。換句話說，實(shí)驗(yàn)者有選擇地對(duì)

有機(jī)體作出的接近最終行為的各種反應(yīng)給予強(qiáng)化，而不是等待最終期望的那種反應(yīng)自然出現(xiàn)后才給

予強(qiáng)化。

圖2—5強(qiáng)化安排的影響

3.斯金納的程序教學(xué)理論

斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)

器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。正是由于斯金納對(duì)程序教學(xué)理論所作出的杰出貢獻(xiàn)，斯金納被稱

為“程序教學(xué)之父”。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱為

機(jī)器教學(xué)。斯金納提出了程序教學(xué)的原則：

1）積極反應(yīng)原則。程序教學(xué)不主張完全由教師授課的方式進(jìn)行教學(xué)，而是以問題的形式，通

過教學(xué)機(jī)器或教材給學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)，使學(xué)生對(duì)一個(gè)個(gè)問題作出積極的反應(yīng)。即要求學(xué)生通過程序教

材和教學(xué)機(jī)器，能自己動(dòng)腦，自己動(dòng)手去學(xué)習(xí)。

2）小步子原則。將教學(xué)內(nèi)容按內(nèi)在的聯(lián)系分成若干小的步子編成程序。材料一步一步地呈現(xiàn),

步子由易到難排列，每步之間的難度通常是很小的。學(xué)生每次只走一步，做對(duì)了，才可走下一步，

每完成一步就給予一次強(qiáng)化，這就使強(qiáng)化的次數(shù)提高到最大限度，從而能促使學(xué)生主動(dòng)、積極地學(xué)

習(xí)。

3）及時(shí)強(qiáng)化原則。斯金納的操作性條件反射的規(guī)律認(rèn)為，一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著呈現(xiàn)一個(gè)

強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作力量就會(huì)得到增強(qiáng)。遵循這一規(guī)律，在教學(xué)中做到及時(shí)強(qiáng)化，也就成為程

序教學(xué)中的一個(gè)原則。這一原則要求在每個(gè)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使學(xué)生立即知道其反應(yīng)是否正確。

告知學(xué)生結(jié)果，也就是給予學(xué)生反應(yīng)的及時(shí)強(qiáng)化，這也是程序教學(xué)中最常用的強(qiáng)化方式。

4）自定步調(diào)原則。以學(xué)習(xí)者為中心，不強(qiáng)求統(tǒng)一進(jìn)度，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生以他自己最適宜的速

度進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)生可按各自不同的思維方式、速率來處理問題而不受其他人的影響。同時(shí)，

通過一次次的強(qiáng)化，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠穩(wěn)步前進(jìn)。當(dāng)然這一原則是以個(gè)別化教

學(xué)方式為基本條件的。

5）低錯(cuò)誤率原則。要求在教學(xué)過程中盡量避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的反應(yīng)，錯(cuò)誤的反應(yīng)會(huì)得到令人

反感的刺激，過多的錯(cuò)誤會(huì)影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)的速度。少錯(cuò)誤或無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生

學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。

斯金納的教學(xué)理論指導(dǎo)和推動(dòng)了本世紀(jì)50?60年代風(fēng)行美國乃至其他許多國家的程序教學(xué)運(yùn)

動(dòng)，不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的

科學(xué)化和現(xiàn)代化。同時(shí)，也重新激起了人們對(duì)個(gè)別化教學(xué)研究的興趣，使個(gè)別化教學(xué)在中斷多年后

以重新活躍起來。

4.評(píng)論

斯金納從操作性學(xué)習(xí)中提出了程序教學(xué)，并推動(dòng)了程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，從而促使了教學(xué)設(shè)計(jì)過程

和理論的誕生與早期發(fā)展。程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了“教學(xué)設(shè)計(jì)者”，這類專門人員的出現(xiàn)使教學(xué)設(shè)計(jì)

理論的探索有了專業(yè)隊(duì)伍，他們對(duì)目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個(gè)別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評(píng)價(jià)一系

列設(shè)計(jì)問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計(jì)的范圍也從對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)拓展到以多媒

體學(xué)習(xí)包乃至對(duì)整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計(jì)理論得以發(fā)

展。

另外，盡管強(qiáng)化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強(qiáng)化所扮演

的角色發(fā)生了重大變化。首先，在桑代克那里，強(qiáng)化是用來解釋刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的一條主要原

理，而在斯金納體系中，強(qiáng)化只是一個(gè)用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，如何安排強(qiáng)化才是核心所在。

其次，其他研究人員(例如巴甫洛夫)把消退看作是一個(gè)主動(dòng)的抑制過程，而斯金納認(rèn)為不能把消

退看作是一種與強(qiáng)化無關(guān)的獨(dú)立過程。事實(shí)上，強(qiáng)化可用于消退行為，停止強(qiáng)化可以使反應(yīng)概率下

降。消退過程可用來表明強(qiáng)化效果持續(xù)的時(shí)間。

盡管程序教學(xué)思想對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生極其深刻的影響，到20世紀(jì)70年代后，程序教學(xué)的思想

和方法又被廣泛用于計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動(dòng)的機(jī)械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布,

否定人的主觀能動(dòng)作用，否定大腦對(duì)行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這切都使行為主義在理論上顯得蒼

白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。

2.2認(rèn)知主義理論

認(rèn)知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié),

學(xué)習(xí)要通過主體的主觀作用來實(shí)現(xiàn)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget)提出的著名的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)

說”認(rèn)為認(rèn)識(shí)是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作和活動(dòng)，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的在于取得主體對(duì)自

然社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)，達(dá)到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng)又推動(dòng)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，

強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程中主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與以前形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的過程，表明了只有學(xué)

習(xí)者把外來刺激同化進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，人類學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。認(rèn)知主義的主要代表人物有苛勒、

皮亞杰、布魯納和加涅等。

2.2.1布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說

60年代美國最有影響的認(rèn)知學(xué)派代表人物布魯納(J.S.Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生

認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)，提出“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”。在布魯納看來，學(xué)生的心理發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并

影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知

的生長。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生形式，而表征系

統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。

1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的例證

布魯納最著名的也是引起爭議最多的論點(diǎn)是：“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任

何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實(shí)的形式”，是指適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)科的基本

結(jié)構(gòu)或基本概念和基本原理，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。

舉例說來，代數(shù)中的變換律、分配律和結(jié)合律等，是代數(shù)這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，小學(xué)低年級(jí)

學(xué)生完全能夠掌握這些最基本的原理。事實(shí)上，兒童在幼兒園玩蹺蹺板時(shí)就知道，如果對(duì)方比自己

重，自己就得往后移；如果對(duì)方比自己輕，就得往前移，否則就不可能玩蹺蹺板。根據(jù)這個(gè)原理，

布魯納設(shè)計(jì)了■■個(gè)如圖2—6所示的天平，讓8歲兒童借助動(dòng)手操作、視覺映象和符號(hào)來掌握代數(shù)

中的基本結(jié)構(gòu)。

圖2—6天平實(shí)驗(yàn)

布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生雖然能夠像鸚鵡學(xué)舌似地說出“幾乘以幾等于18”，但是他們

對(duì)“9?2”與“2?9”,或“6?3”與“3?6”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn)。如果讓小學(xué)生自己先動(dòng)手

操作，在天平一邊鉤子9掛上2個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組

合，并把它們記錄下來。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子2上掛9個(gè)小環(huán)；

在鉤子3上掛6個(gè)小環(huán)；或在鉤子6上掛3個(gè)小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的

不只是“9?2=18"，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過程中，開始時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作；接

著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺映象來運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物

和視覺映象，用符號(hào)也能自如地運(yùn)算了。布魯納由此認(rèn)為，教師只要把握每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根

據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，那么任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而不是現(xiàn)成的正確答案，必然會(huì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

因此，布魯納認(rèn)為，學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時(shí);還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)

現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng),

而是包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。布魯納并不認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)每一事物都必須從動(dòng)作表

征入手，教學(xué)活動(dòng)如何進(jìn)行，取決于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)，即取決于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

如果學(xué)生已具有這方面的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)可以從喚起學(xué)生視覺映象開始；如果學(xué)生已具有動(dòng)作表征

和映像表征的經(jīng)驗(yàn)，那么就可以直接從形成的符號(hào)表征入手。但從認(rèn)識(shí)某一事物的整體上來看，學(xué)

生必須具有這幾方面的經(jīng)驗(yàn)。

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征及其教學(xué)策略

1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程

在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情

境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。教一門學(xué)科不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去

思考，參與知識(shí)獲得的過程?！罢J(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，而不是一種產(chǎn)品?！辈剪敿{強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生不是

被動(dòng)的、消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者。

2）強(qiáng)調(diào)直覺思維

除了注重學(xué)習(xí)過程之外，發(fā)現(xiàn)法還強(qiáng)調(diào)學(xué)生直覺思維在學(xué)習(xí)上的重要性。布魯納認(rèn)為，直覺

思維與分析思維不同，它不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維

的。大量事實(shí)都表明，直覺思維對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信

息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質(zhì)是映象或圖象性的。所以，教師在學(xué)生的探

究活動(dòng)中要幫助學(xué)生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學(xué)生如何做，不如讓學(xué)生自己試

著做，邊做邊想。

3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)

在學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，布魯納重視的是形成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)

部動(dòng)機(jī)。而發(fā)現(xiàn)活動(dòng)有利于激勵(lì)學(xué)生的好奇心。學(xué)生容易受好奇心的驅(qū)使，對(duì)探究未知的結(jié)果表現(xiàn)

出興趣。所以布魯納把好奇心稱之為“學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型”。布魯納認(rèn)為，與其讓學(xué)生把同學(xué)之

間的競爭作為主要?jiǎng)訖C(jī)，還不如讓學(xué)生向自己的能力提出挑戰(zhàn)。所以，他提出要形成學(xué)生的能力動(dòng)

機(jī)（competencemotivation）,就是使學(xué)生有一種求得才能的驅(qū)動(dòng)力。通過激勵(lì)學(xué)生提高自己才

能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。

4）強(qiáng)調(diào)信息提取

布魯納認(rèn)為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。盡管這從生物學(xué)上來講未必可能，

但現(xiàn)實(shí)生活要求學(xué)生這樣。因?yàn)閷W(xué)生在貯存信息的同時(shí)，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。

在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，布魯納讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞，要求一組學(xué)生記住單詞，以后要復(fù)述；而要求

其他學(xué)生把每對(duì)單詞造成句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95隊(duì)而第組學(xué)生的回憶量不到50%o

所以，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然