高一語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀理解訓(xùn)練冊(cè)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，高一現(xiàn)代文閱讀承擔(dān)著從初中“感性認(rèn)知”向高中“理性思辨”過(guò)渡的關(guān)鍵使命。一套專業(yè)的閱讀理解訓(xùn)練冊(cè)，不僅是習(xí)題的集合，更是語(yǔ)文核心素養(yǎng)生長(zhǎng)的“培養(yǎng)基”——它需要在文本選擇、題型設(shè)計(jì)、能力進(jìn)階中，精準(zhǔn)呼應(yīng)課標(biāo)要求，貼合高一學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)“讀得懂、悟得深、用得活”的閱讀能力躍遷。一、文本選擇：錨定“素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)”的專業(yè)考量高一學(xué)生的閱讀能力處于“轉(zhuǎn)型期”：既需鞏固初中積累的語(yǔ)感與感知力，又要建立高中階段對(duì)“思維深度”“文化厚度”的認(rèn)知。訓(xùn)練冊(cè)的文本選擇需遵循三重邏輯：（一）文本類型的“課標(biāo)適配性”依據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求，訓(xùn)練冊(cè)需涵蓋論述類、實(shí)用類、文學(xué)類三大文本類型，且比例需科學(xué)分配（如文學(xué)類占45%，論述類30%，實(shí)用類25%）。論述類文本：精選兼具思想性與可讀性的經(jīng)典，如朱自清《經(jīng)典常談·〈詩(shī)經(jīng)〉第四》（以淺近語(yǔ)言解析經(jīng)典，培養(yǎng)邏輯梳理與文化認(rèn)知能力）、費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國(guó)·文字下鄉(xiāng)》（從社會(huì)學(xué)視角解讀鄉(xiāng)土文化，訓(xùn)練批判性思維）。實(shí)用類文本：聚焦“當(dāng)代生活與文化傳承”，如非遺保護(hù)的新聞報(bào)道（訓(xùn)練信息整合與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)能力）、博物館文創(chuàng)的研究報(bào)告（培養(yǎng)圖文轉(zhuǎn)換與創(chuàng)意解讀能力）。文學(xué)類文本：兼顧經(jīng)典與新銳，如沈從文《邊城》（節(jié)選茶峒端午習(xí)俗，滲透民俗文化與人性美感知）、當(dāng)代散文《阿勒泰的角落》（李娟，訓(xùn)練細(xì)膩的景物描寫與情感體悟能力）。（二）文本難度的“階梯性攀升”高一上學(xué)期的文本需“承初中之脈”：語(yǔ)言風(fēng)格偏向抒情性、敘事性（如汪曾祺《昆明的雨》），結(jié)構(gòu)以線性敘事或單層議論為主；下學(xué)期逐步過(guò)渡到“啟高中之思”：引入多視角敘事（如魯迅《祝?！饭?jié)選）、復(fù)雜論證結(jié)構(gòu)（如《反對(duì)黨八股》），讓學(xué)生在“熟悉感”中建立“挑戰(zhàn)感”。（三）文化內(nèi)涵的“浸潤(rùn)性滲透”文本需承載中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化。如選入《長(zhǎng)征路上的炊事班》（革命文化，訓(xùn)練人物群像分析與精神內(nèi)涵提煉）、《敦煌壁畫里的色彩密碼》（傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)藝術(shù)審美與文化傳承意識(shí)），讓閱讀成為“文化解碼”的過(guò)程。二、題型設(shè)計(jì)：從“知識(shí)考查”到“素養(yǎng)發(fā)展”的進(jìn)階路徑訓(xùn)練冊(cè)的題型需超越“套路化刷題”，構(gòu)建“基礎(chǔ)—提升—拓展”的能力階梯，每個(gè)層級(jí)對(duì)應(yīng)課標(biāo)要求的核心素養(yǎng)：（一）基礎(chǔ)層：信息獲取與文意理解（語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用）題型示例：“請(qǐng)從文中篩選出‘非遺活化’的三種路徑，并簡(jiǎn)要概括”（實(shí)用類文本）；“文中多次提到‘荷塘月色’的‘靜’，請(qǐng)結(jié)合具體語(yǔ)句分析其內(nèi)涵”（文學(xué)類文本）。能力指向：訓(xùn)練“精準(zhǔn)提取信息”“整合文本邏輯”的能力，避免機(jī)械答題，強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”與“語(yǔ)境還原”。（二）提升層：分析鑒賞與論證邏輯（思維發(fā)展與提升）題型示例：“分析《〈吶喊〉自序》中‘鐵屋子’比喻的論證效果”（論述類文本）；“賞析《故都的秋》中‘落蕊’描寫的感官運(yùn)用技巧”（文學(xué)類文本）。能力指向：引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容理解”走向“形式分析”，培養(yǎng)“審美鑒賞”（文學(xué)類）與“邏輯推理”（論述類）能力，如分析論證結(jié)構(gòu)時(shí)，需識(shí)別“論點(diǎn)—論據(jù)—論證方法”的關(guān)聯(lián)。（三）拓展層：探究評(píng)價(jià)與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)（審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）題型示例：“結(jié)合當(dāng)下‘國(guó)潮’現(xiàn)象，談?wù)勀銓?duì)文中‘傳統(tǒng)文化創(chuàng)新表達(dá)’的看法”（實(shí)用類文本）；“《邊城》中‘白塔坍塌又重建’的象征意義，對(duì)你理解‘傳統(tǒng)與現(xiàn)代’的關(guān)系有何啟示？”（文學(xué)類文本）。能力指向：打破“文本閉環(huán)”，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)、文化思考結(jié)合，培養(yǎng)“批判性思維”與“文化反思能力”。三、能力培養(yǎng)：從“解題”到“素養(yǎng)”的系統(tǒng)建構(gòu)訓(xùn)練冊(cè)的終極價(jià)值，在于通過(guò)閱讀訓(xùn)練，讓學(xué)生形成“語(yǔ)言—思維—文化”的三維能力結(jié)構(gòu)：（一）語(yǔ)言建構(gòu)：從“讀懂”到“讀透”通過(guò)“詞語(yǔ)賞析”（如《琵琶行》節(jié)選“弦弦掩抑聲聲思”的“掩抑”賞析）、“句式分析”（如《拿來(lái)主義》中排比句的論證力量）等題型，引導(dǎo)學(xué)生感知語(yǔ)言的“形式美”與“功能美”，建立“語(yǔ)言敏感度”。（二）思維發(fā)展：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)思辨”邏輯思維：在論述類文本中，訓(xùn)練“梳理論證思路”“評(píng)價(jià)論證有效性”的能力（如分析《實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)》的論證結(jié)構(gòu)）。形象思維：在文學(xué)類文本中，通過(guò)“意象分析”“人物心理推導(dǎo)”（如《百合花》中通訊員的性格變化），培養(yǎng)“共情能力”與“想象能力”。（三）文化傳承：從“文本解讀”到“文化自覺(jué)”通過(guò)文本中的文化符號(hào)（如《蘭亭集序》中的“曲水流觴”）、精神內(nèi)涵（如《跨越百年的美麗》中的居里夫人精神），引導(dǎo)學(xué)生理解“文化是活的傳統(tǒng)”，在閱讀中建立“文化自信”與“傳承意識(shí)”。四、使用建議：讓訓(xùn)練冊(cè)成為“能力生長(zhǎng)的腳手架”（一）學(xué)生：從“完成任務(wù)”到“主動(dòng)建構(gòu)”精讀與泛讀結(jié)合：每周選取1篇文本“精讀”（分析題型邏輯、整理答題思路），其余“泛讀”（側(cè)重文本感知與文化積累）。錯(cuò)題歸因：建立“錯(cuò)題本”，標(biāo)注“錯(cuò)因類型”（如“信息篩選遺漏”“鑒賞角度偏差”），而非僅抄答案。閱讀筆記：記錄“陌生的文化知識(shí)”“精彩的語(yǔ)言表達(dá)”“引發(fā)思考的觀點(diǎn)”，形成個(gè)人的“閱讀資源庫(kù)”。（二）教師：從“習(xí)題講解”到“素養(yǎng)引導(dǎo)”分層指導(dǎo)：針對(duì)不同能力水平的學(xué)生，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)鞏固型”“能力提升型”“創(chuàng)新拓展型”任務(wù)，避免“一刀切”。課堂延伸：結(jié)合訓(xùn)練冊(cè)文本，開展“群文閱讀”（如將《鄉(xiāng)土中國(guó)》與當(dāng)代鄉(xiāng)村振興報(bào)道對(duì)比）、“讀寫結(jié)合”（如模仿《荷塘月色》的語(yǔ)言風(fēng)格寫一段景物描寫），讓閱讀能力向?qū)懽?、思辨遷移。高一語(yǔ)文現(xiàn)代文閱