九年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)肩負(fù)著夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)、提升核心素養(yǎng)、助力中考升學(xué)的多重使命。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，我們既積累了經(jīng)驗(yàn)，也面臨著諸多亟待突破的困境。唯有以反思為鏡、以改進(jìn)為帆，方能在語(yǔ)文教學(xué)的征程中行穩(wěn)致遠(yuǎn)。一、教學(xué)實(shí)踐中的深層反思（一）知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)的失衡在中考?jí)毫Φ尿?qū)動(dòng)下，課堂常陷入“重技巧訓(xùn)練、輕素養(yǎng)積淀”的誤區(qū)。文言文教學(xué)中，不少教師將精力集中于實(shí)詞虛詞的機(jī)械翻譯、特殊句式的套路化講解，卻忽略了文本的文化內(nèi)涵與審美價(jià)值。例如教學(xué)《出師表》時(shí)，若僅止步于“親賢遠(yuǎn)佞”的字面解讀，而未引導(dǎo)學(xué)生探究諸葛亮“鞠躬盡瘁”的士人精神與蜀漢政權(quán)的歷史語(yǔ)境，學(xué)生便難以真正觸摸到經(jīng)典的精神內(nèi)核?，F(xiàn)代文閱讀教學(xué)同樣存在“碎片化分析”的傾向。為應(yīng)對(duì)中考題型，教師常將文本拆解為“概括內(nèi)容”“賞析語(yǔ)言”“探究主旨”等考點(diǎn)進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練，卻忽視了文本的整體性解讀與思維的深度建構(gòu)。學(xué)生雖能熟練套用答題模板，卻難以形成對(duì)文本的個(gè)性化理解與批判性思考。（二）寫作教學(xué)的模式化困境九年級(jí)寫作訓(xùn)練多圍繞中考議論文展開，卻陷入“結(jié)構(gòu)固化、思維淺表”的窠臼。教師往往強(qiáng)調(diào)“論點(diǎn)+論據(jù)+結(jié)論”的三段式結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生背誦名人名言、歷史事例作為“萬(wàn)能素材”，卻未引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活實(shí)際、展開辯證思考。這種模式下的作文，常呈現(xiàn)出“論據(jù)堆砌、邏輯薄弱”的問(wèn)題，難以體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知與思辨能力。（三）學(xué)生個(gè)體差異的關(guān)注缺失班級(jí)授課制下，教師對(duì)學(xué)生的分層指導(dǎo)往往流于形式?；A(chǔ)薄弱的學(xué)生在文言字詞、現(xiàn)代文閱讀理解中頻頻遇阻，卻因課堂節(jié)奏緊湊而得不到及時(shí)輔導(dǎo)；學(xué)有余力的學(xué)生則因缺乏挑戰(zhàn)性任務(wù)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性逐漸消磨。例如，在詩(shī)歌鑒賞教學(xué)中，若統(tǒng)一要求學(xué)生分析“意象的情感內(nèi)涵”，基礎(chǔ)生可能連意象識(shí)別都存在困難，而優(yōu)生則渴望探究意象的文化隱喻與跨文本關(guān)聯(lián)。二、問(wèn)題歸因的多維審視（一）中考導(dǎo)向下的功利化教學(xué)慣性中考的選拔性特征，使部分教師過(guò)度關(guān)注“得分點(diǎn)”，將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)化為“考點(diǎn)訓(xùn)練”。這種功利化傾向，既窄化了語(yǔ)文的育人功能，也違背了“立德樹人”的根本任務(wù)。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)被異化為“提高分?jǐn)?shù)”，文本的人文價(jià)值、思維的發(fā)展價(jià)值便被邊緣化。（二）教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解偏差部分教師對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的核心素養(yǎng)要求把握不足，仍停留在“知識(shí)傳授”的傳統(tǒng)范式中。例如，對(duì)“文化自信”“思維能力”等素養(yǎng)的培養(yǎng)，缺乏系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)體系，導(dǎo)致教學(xué)行為與課標(biāo)要求脫節(jié)。（三）教學(xué)資源整合與分層設(shè)計(jì)的不足教材、教參等傳統(tǒng)資源的使用方式較為單一，教師缺乏對(duì)課外文本、生活情境的有效整合。同時(shí)，分層教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏梯度性與針對(duì)性，難以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如，同一篇文言文的預(yù)習(xí)任務(wù)，若未根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)設(shè)計(jì)“字詞整理”“文化探究”“比較閱讀”等分層任務(wù)，便無(wú)法實(shí)現(xiàn)“因材施教”。三、改進(jìn)策略的實(shí)踐探索（一）重構(gòu)課堂：從“知識(shí)灌輸”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”1.文言文教學(xué)：文化浸潤(rùn)與思維激活以《岳陽(yáng)樓記》教學(xué)為例，可設(shè)計(jì)“士人精神的當(dāng)代回響”主題探究。先引導(dǎo)學(xué)生梳理“遷客騷人”與“古仁人”的情感態(tài)度差異，再拓展《醉翁亭記》《湖心亭看雪》等文本，探究宋代士人的精神世界；最后結(jié)合“當(dāng)代青年的責(zé)任擔(dān)當(dāng)”話題，讓學(xué)生撰寫短文，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文化與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)結(jié)。這種教學(xué)方式，既落實(shí)了文言知識(shí)，又培養(yǎng)了文化理解與思辨能力。2.現(xiàn)代文閱讀：群文整合與深度解讀針對(duì)“社會(huì)變革中的人物命運(yùn)”主題，可整合《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《范進(jìn)中舉》三篇小說(shuō)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析閏土、菲利普夫婦、范進(jìn)的形象變化，探究社會(huì)環(huán)境對(duì)人物的影響；再延伸至“當(dāng)代社會(huì)中的人性堅(jiān)守與異化”話題，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活觀察進(jìn)行批判性思考。通過(guò)群文閱讀，打破單篇教學(xué)的局限，培養(yǎng)學(xué)生的比較思維與遷移能力。3.寫作教學(xué)：思辨訓(xùn)練與生活表達(dá)設(shè)計(jì)“科技發(fā)展與人文關(guān)懷”的思辨性寫作任務(wù)，要求學(xué)生從“人工智能是否會(huì)取代人類創(chuàng)造力”“短視頻文化對(duì)青少年的影響”等真實(shí)議題入手，撰寫有邏輯、有溫度的議論文。教學(xué)中，可引入“觀點(diǎn)樹狀圖”工具，引導(dǎo)學(xué)生梳理論點(diǎn)的邏輯層次；開展“辯論式寫作”活動(dòng)，讓學(xué)生在觀點(diǎn)碰撞中深化認(rèn)知。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)歷、時(shí)事熱點(diǎn)積累素材，使作文既有思辨深度，又具生活氣息。（二）分層教學(xué)：從“統(tǒng)一要求”到“精準(zhǔn)施策”1.彈性任務(wù)設(shè)計(jì)根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)任務(wù)分為“基礎(chǔ)層”“提高層”“拓展層”。例如，文言文字詞學(xué)習(xí)中，基礎(chǔ)層任務(wù)為“整理課下注釋中的重點(diǎn)實(shí)詞”，提高層任務(wù)為“歸納一詞多義的語(yǔ)境義”，拓展層任務(wù)為“對(duì)比分析古今異義的文化成因”。學(xué)生可根據(jù)自身能力選擇任務(wù)，教師則通過(guò)“學(xué)習(xí)檔案”跟蹤進(jìn)度，適時(shí)提供個(gè)性化指導(dǎo)。2.學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建將班級(jí)劃分為“異質(zhì)小組”，每組包含不同層次的學(xué)生。在小組合作中，基礎(chǔ)生負(fù)責(zé)資料整理，中等生負(fù)責(zé)觀點(diǎn)整合，優(yōu)生負(fù)責(zé)深度拓展。例如，在“古詩(shī)意象探究”活動(dòng)中，基礎(chǔ)生收集“月”的詩(shī)句，中等生分類歸納情感類型，優(yōu)生探究“月”意象的文化淵源。通過(guò)互助學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“兵教兵、兵強(qiáng)兵”的效果。（三）評(píng)價(jià)改革：從“分?jǐn)?shù)至上”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”1.多元評(píng)價(jià)體系建立“過(guò)程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”的多元體系。過(guò)程性評(píng)價(jià)包括課堂參與度、作業(yè)進(jìn)步度、小組合作表現(xiàn)等；終結(jié)性評(píng)價(jià)則結(jié)合中考題型與素養(yǎng)測(cè)評(píng)，增設(shè)“文本創(chuàng)意解讀”“文化專題論述”等開放性試題。例如，在期末評(píng)價(jià)中，要求學(xué)生從“家國(guó)情懷”“人性光輝”等主題中任選其一，結(jié)合本學(xué)期所學(xué)文本撰寫一篇賞析文，考查其文化理解與表達(dá)能力。2.成長(zhǎng)檔案袋記錄為每位學(xué)生建立“語(yǔ)文成長(zhǎng)檔案袋”，收錄其優(yōu)秀作業(yè)、反思日志、創(chuàng)意作品等。例如，將學(xué)生的議論文修改稿（初稿、二稿、終稿）放入檔案袋，通過(guò)對(duì)比分析，直觀呈現(xiàn)其思維發(fā)展軌跡。學(xué)期末，組織學(xué)生進(jìn)行“檔案袋展示與自評(píng)”，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與成就感。（四）教師成長(zhǎng)：從“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”到“專業(yè)發(fā)展”1.深化課標(biāo)與教材研究定期開展“課標(biāo)研讀+教材解讀”專題教研，結(jié)合九年級(jí)教學(xué)重點(diǎn)，分析核心素養(yǎng)在文本中的體現(xiàn)路徑。例如，研討《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》時(shí)，聚焦“語(yǔ)言運(yùn)用”與“文化自信”的培養(yǎng)策略，設(shè)計(jì)“批判性文本解讀”“跨文化比較寫作”等教學(xué)活動(dòng)。2.關(guān)注命題趨勢(shì)與教學(xué)創(chuàng)新研究近三年中考語(yǔ)文命題趨勢(shì)，把握“情境化、綜合性、開放性”的命題方向。例如，針對(duì)中考中的“名著閱讀+思辨寫作”題型，開發(fā)“名著人物的當(dāng)代啟示”系列教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從《水滸傳》《簡(jiǎn)·愛(ài)》等名著中挖掘思辨話題，提升應(yīng)考能力與素養(yǎng)水平。3.開發(fā)校本教學(xué)資源結(jié)合地域文化與學(xué)生生活，開發(fā)校本資源。例如，若學(xué)校地處歷史文化名城，可設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化名人傳記”寫作任務(wù)，讓學(xué)生采訪當(dāng)?shù)匚幕瘜W(xué)者，撰寫兼具文學(xué)性與思想性的傳記