小學(xué)語文閱讀教學(xué)重點及難點分析一、引言：閱讀教學(xué)的核心價值定位小學(xué)語文閱讀教學(xué)是語文素養(yǎng)培育的核心陣地，承載著語言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承與審美體驗的多重使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，閱讀教學(xué)需“引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。從低年級“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”到高年級“初步把握文章主要內(nèi)容，體會思想感情”，閱讀教學(xué)目標(biāo)隨學(xué)段進階呈現(xiàn)螺旋上升特點，這也決定了教學(xué)重點與難點的動態(tài)性、層次性。二、閱讀教學(xué)的核心重點：基于素養(yǎng)發(fā)展的三維聚焦（一）文本解讀能力：從“識字讀文”到“悟意品情”的進階小學(xué)階段閱讀教學(xué)的首要重點是引導(dǎo)學(xué)生建立階梯式文本解讀能力。低年級以“識字與朗讀”為核心，通過圖文對照、隨文識字掌握常用字，借助范讀、分角色朗讀培養(yǎng)語感——如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時，結(jié)合插圖理解“披著”“露著”等動詞的形象表達，同時通過朗讀感受童話趣味性。中高年級則聚焦“內(nèi)容梳理與情感體悟”，要求學(xué)生提取關(guān)鍵信息（如《富饒的西沙群島》中景物特點）、梳理文章結(jié)構(gòu)（如記敘文“起因-經(jīng)過-結(jié)果”），并初步體會作者情感（如《慈母情深》中母親的辛勞與偉大）。（二）閱讀方法指導(dǎo)：從“被動接受”到“策略運用”的轉(zhuǎn)化閱讀方法的系統(tǒng)指導(dǎo)是提升閱讀效率的關(guān)鍵。低年級側(cè)重“基礎(chǔ)方法”，如“指讀”培養(yǎng)專注力、“猜讀”（結(jié)合上下文猜生字意思）發(fā)展語感；中年級需掌握“略讀與精讀”策略——略讀時用“抓題目、找中心句”快速把握大意，精讀時通過“圈畫關(guān)鍵詞、批注疑問”深入理解（如學(xué)習(xí)《落花生》時，圈畫“埋在地里”“最可貴”等詞句，批注對借物喻人的思考）。高年級則進階到“批判性閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本邏輯（如《將相和》中藺相如的策略是否完全合理）、對比不同文本的表達（如《少年中國說》與《圓明園的毀滅》的情感基調(diào)差異）。（三）語言積累與運用：從“機械背誦”到“遷移創(chuàng)新”的跨越語言積累不是簡單背誦，而是語境化吸收與創(chuàng)造性表達的結(jié)合。低年級通過“美句摘抄+仿說”積累語言（如學(xué)《秋天的雨》后，模仿“秋天的雨，是一把鑰匙”的比喻句，說“秋天的雨，是______”）；中高年級則要求“文本語言→生活語言”的遷移——例如從《松鼠》的說明性語言中提煉“總分結(jié)構(gòu)+生動描寫”的方法，用于介紹自己喜愛的動物。這種積累強調(diào)“用中學(xué)”，讓語言從“庫存”轉(zhuǎn)化為“工具”。（四）思維與審美培養(yǎng)：從“單一感知”到“多元體驗”的深化閱讀教學(xué)需同步發(fā)展學(xué)生的邏輯思維與審美感知。思維層面，低年級通過“情節(jié)排序”（如《曹沖稱象》的步驟梳理）培養(yǎng)條理性，中高年級通過“因果推理”（如《自然之道》中海龜遇險的原因分析）發(fā)展批判性思維。審美層面，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的形式美（如《山居秋暝》的對仗工整）、情感美（如《桂花雨》的思鄉(xiāng)情），并通過配樂朗讀、繪畫再現(xiàn)等方式深化體驗——例如學(xué)《月光曲》時，讓學(xué)生根據(jù)文字想象畫面并配樂，感受藝術(shù)與文學(xué)的交融。三、閱讀教學(xué)的主要難點：基于學(xué)情與實踐的雙重挑戰(zhàn)（一）學(xué)生認(rèn)知特點帶來的理解壁壘小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知以具體形象思維為主，對抽象內(nèi)容的理解存在天然障礙。低年級學(xué)生難以區(qū)分“比喻”與“擬人”的本質(zhì)區(qū)別，常將“小草向我點頭”誤判為比喻；高年級學(xué)生在理解“借物喻人”（如《落花生》的“花生精神”）時，易停留于“花生有用”的表面，難以關(guān)聯(lián)到做人的道理。此外，學(xué)生的生活經(jīng)驗局限也會影響理解——如城市孩子對《鄉(xiāng)下人家》中“雞群覓食”的場景缺乏共鳴，導(dǎo)致情感體悟浮于表面。（二）差異化教學(xué)的實踐困境班級授課制下，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)、興趣、速度差異顯著。同一篇課文，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能卡在“生字認(rèn)讀”，而能力強的學(xué)生已能分析寫作手法，教師難以在40分鐘內(nèi)兼顧“保底”與“拔高”。例如教學(xué)《草船借箭》，部分學(xué)生連“魯肅”“弓弩”的字音都需反復(fù)糾正，而另一部分學(xué)生已能質(zhì)疑“諸葛亮的計劃是否存在風(fēng)險”，分層任務(wù)設(shè)計若缺乏彈性，易導(dǎo)致“優(yōu)生吃不飽，學(xué)困生吃不了”。（三）閱讀興趣的持續(xù)性維持低年級學(xué)生的閱讀興趣多源于故事性、趣味性，但隨著學(xué)段升高，文本體裁擴展（如說明文、議論文）、內(nèi)容深度增加（如《為人民服務(wù)》的議論文體），學(xué)生易因“覺得枯燥”而喪失興趣。此外，閱讀教學(xué)若過度強調(diào)“答題技巧”（如“概括主要內(nèi)容的三步法”），會將閱讀異化為“解題訓(xùn)練”，磨滅學(xué)生對文字本身的熱愛——例如學(xué)《松鼠》時，若僅圍繞“說明方法有哪些”展開，會忽略文本中“松鼠的可愛”這一審美價值。（四）閱讀工具性與人文性的平衡語文課程兼具工具性與人文性，但教學(xué)中常出現(xiàn)顧此失彼的情況。過度側(cè)重“工具性”會導(dǎo)致閱讀教學(xué)變成“字詞講解+習(xí)題訓(xùn)練”——如教《圓明園的毀滅》時，花大量時間分析“侵略者的罪行”的答題要點，卻忽視了“文化痛惜感”的情感熏陶；而過度強調(diào)“人文性”則可能脫離語文本體——如學(xué)《竹節(jié)人》時，只組織“制作竹節(jié)人”的活動，卻未引導(dǎo)學(xué)生品味“搏斗時的驚險場面描寫”，導(dǎo)致語言能力培養(yǎng)缺位。四、突破難點的教學(xué)策略：基于實踐反思的路徑探索（一）情境化教學(xué)：搭建認(rèn)知與文本的橋梁針對學(xué)生的形象思維特點，創(chuàng)設(shè)生活關(guān)聯(lián)型情境。例如教《搭船的鳥》時，播放“翠鳥捕魚”的視頻，讓學(xué)生觀察動作細(xì)節(jié)，再對照文本中的“沖、飛、銜、站、吞”，理解動詞的精準(zhǔn)運用；教《宇宙生命之謎》時，模擬“星際探索發(fā)布會”，讓學(xué)生以“科學(xué)家”身份匯報對火星的研究，將抽象的科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為具象的任務(wù)體驗。（二）分層任務(wù)設(shè)計：兼顧共性與個性需求根據(jù)學(xué)生能力設(shè)計彈性任務(wù)鏈：基礎(chǔ)層（保底）聚焦“字詞理解+內(nèi)容梳理”（如學(xué)《將相和》時，基礎(chǔ)任務(wù)是“圈出三個故事的關(guān)鍵詞”）；進階層（發(fā)展）側(cè)重“手法分析+情感體悟”（如“用思維導(dǎo)圖梳理藺相如的性格特點”）；拓展層（拔高）指向“批判性思考”（如“如果廉頗沒負(fù)荊請罪，故事可能如何發(fā)展？”）。任務(wù)分層后，允許學(xué)生自主選擇挑戰(zhàn)層級，教師通過“小組互助+個別指導(dǎo)”保障全員參與。（三）讀寫結(jié)合：以寫促讀，激活興趣將閱讀中的“語言形式”轉(zhuǎn)化為“寫作支架”，讓閱讀從“輸入”轉(zhuǎn)向“輸出”。低年級“仿句練筆”（如學(xué)《四季之美》后，仿寫“______的美，在于______”）；中高年級“文體遷移”（如從《北京的春節(jié)》的“詳略得當(dāng)”中學(xué)習(xí)寫“我的一天”，突出重點時段）；高年級“創(chuàng)意改寫”（如將《牛郎織女》改寫成劇本，在改編中深化對人物形象的理解）。讀寫結(jié)合既鞏固了閱讀收獲，又讓學(xué)生體會到“文字可以創(chuàng)造”的樂趣。（四）多元評價：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”構(gòu)建過程性評價體系，關(guān)注閱讀的“全維度表現(xiàn)”：①閱讀習(xí)慣（如批注質(zhì)量、閱讀時長）；②思維發(fā)展（如提問的深度、推理的合理性）；③語言運用（如仿說的創(chuàng)意、寫作的進步）；④情感態(tài)度（如閱讀分享的積極性）。例如用“閱讀成長檔案”記錄學(xué)生的摘抄本、思維導(dǎo)圖、創(chuàng)意寫作，結(jié)合“課堂朗讀星級榜”“小組辯論最佳觀點獎”等趣味評價，讓評價成為激勵閱讀的“加油站”而非“緊箍咒”。五、結(jié)語：在重點突破與難點化解中生長語文素養(yǎng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重點與難點，本質(zhì)上是“語文核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律”與“小學(xué)學(xué)情特點”碰撞的產(chǎn)物。教