護(hù)理心理學(xué)作為連接心理學(xué)理論與護(hù)理實(shí)踐的橋梁學(xué)科，其課程教學(xué)需兼顧理論深度與臨床實(shí)用性。教案（教師教學(xué)方案）與學(xué)案（學(xué)生學(xué)習(xí)方案）的科學(xué)設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-用”閉環(huán)的核心抓手。本文從教學(xué)實(shí)踐邏輯出發(fā)，拆解教案與學(xué)案的設(shè)計(jì)技巧，助力教學(xué)效果與臨床能力的雙向提升。一、教案設(shè)計(jì)：構(gòu)建“理論-情境-能力”的教學(xué)閉環(huán)教案是教學(xué)活動(dòng)的“施工圖”，需圍繞“如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)用心理學(xué)知識(shí)解決護(hù)理問(wèn)題”展開(kāi)設(shè)計(jì)。（一）教學(xué)目標(biāo)的“三維錨定”教學(xué)目標(biāo)需錨定護(hù)理崗位真實(shí)需求，將心理學(xué)理論與臨床場(chǎng)景深度耦合：認(rèn)知目標(biāo)：聚焦理論的臨床遷移，如將“心理應(yīng)激理論”轉(zhuǎn)化為“識(shí)別急危重癥患者應(yīng)激源的臨床思維”，而非單純記憶理論概念。情感目標(biāo)：培育職業(yè)共情與人文關(guān)懷，通過(guò)“臨終患者心理照護(hù)”等案例，引發(fā)學(xué)生對(duì)生命質(zhì)量與心理支持的深度思考，避免情感目標(biāo)的空洞化。技能目標(biāo)：錨定護(hù)理操作中的心理干預(yù)，如“運(yùn)用非語(yǔ)言溝通技巧緩解術(shù)后患者恐懼情緒”的標(biāo)準(zhǔn)化流程訓(xùn)練，明確“做什么、怎么做、達(dá)到什么效果”。（二）內(nèi)容架構(gòu)的“臨床邏輯”重組摒棄“理論+案例”的簡(jiǎn)單堆砌，采用“問(wèn)題-理論-實(shí)踐”的螺旋式結(jié)構(gòu)：以“老年患者住院期間的心理危機(jī)”為核心問(wèn)題，先呈現(xiàn)臨床真實(shí)案例（如阿爾茨海默病患者的譫妄與家屬焦慮），再引入“認(rèn)知老化理論”“家庭支持系統(tǒng)”等知識(shí)點(diǎn)，最后設(shè)計(jì)“多學(xué)科協(xié)作下的心理干預(yù)方案制定”實(shí)踐任務(wù)，讓理論學(xué)習(xí)服務(wù)于臨床問(wèn)題解決。（三）教學(xué)方法的“護(hù)理場(chǎng)景適配”教學(xué)方法需貼合護(hù)理工作的場(chǎng)景特征，避免“泛化”的教學(xué)形式：案例教學(xué)：精選三級(jí)醫(yī)院真實(shí)案例（隱去隱私信息），如“ICU患者的ICU綜合征干預(yù)”，引導(dǎo)學(xué)生從“癥狀表現(xiàn)-心理機(jī)制-護(hù)理策略”三層分析，培養(yǎng)臨床推理能力。角色扮演：模擬“護(hù)患溝通沖突”場(chǎng)景（如癌癥患者家屬的質(zhì)疑），學(xué)生分別扮演護(hù)士、患者、家屬，體驗(yàn)不同角色的心理狀態(tài)，訓(xùn)練溝通與情緒調(diào)節(jié)能力。小組協(xié)作：以“社區(qū)糖尿病患者的心理管理”為項(xiàng)目，小組完成“需求調(diào)研-方案設(shè)計(jì)-模擬實(shí)施”全流程，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)協(xié)作與實(shí)踐創(chuàng)新。（四）評(píng)價(jià)體系的“過(guò)程-結(jié)果”雙維融合評(píng)價(jià)需兼顧學(xué)習(xí)過(guò)程與臨床能力輸出：過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注課堂互動(dòng)（如案例分析的思維深度）、小組任務(wù)的參與度（如方案設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性），避免“一考定終身”。結(jié)果性評(píng)價(jià)：結(jié)合理論測(cè)試（側(cè)重臨床應(yīng)用題型，如“分析產(chǎn)后抑郁患者的護(hù)理干預(yù)路徑”）與實(shí)踐考核（如標(biāo)準(zhǔn)化病人的心理護(hù)理操作評(píng)分），檢驗(yàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化效果。二、學(xué)案設(shè)計(jì)：打造“自主-探究-反思”的學(xué)習(xí)路徑學(xué)案是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“導(dǎo)航圖”，需引導(dǎo)學(xué)生從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)的“層級(jí)拆解”將教案目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知的階梯任務(wù)，避免目標(biāo)的模糊性：基礎(chǔ)層：梳理“心理護(hù)理的核心理論”（如馬斯洛需求層次在護(hù)理中的應(yīng)用場(chǎng)景），通過(guò)思維導(dǎo)圖完成知識(shí)結(jié)構(gòu)化。進(jìn)階層：分析“臨床案例中的心理問(wèn)題”（如腫瘤患者的否認(rèn)期心理特征及干預(yù)難點(diǎn)），撰寫(xiě)案例分析報(bào)告。拓展層：設(shè)計(jì)“個(gè)性化心理護(hù)理方案”（如針對(duì)自閉癥患兒的家庭護(hù)理心理支持策略），提交方案設(shè)計(jì)書(shū)并進(jìn)行模擬論證。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)的“臨床場(chǎng)景嵌入”避免抽象理論學(xué)習(xí)，將任務(wù)錨定真實(shí)護(hù)理場(chǎng)景：觀(guān)察任務(wù)：到康復(fù)科病房觀(guān)察“腦卒中患者的心理狀態(tài)與護(hù)理互動(dòng)”，記錄“護(hù)士的語(yǔ)言/非語(yǔ)言溝通技巧對(duì)患者情緒的影響”。調(diào)研任務(wù)：訪(fǎng)談精神科護(hù)士，整理“精神病患者暴力風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的心理指標(biāo)與護(hù)理應(yīng)對(duì)”，形成調(diào)研報(bào)告。實(shí)踐任務(wù)：在模擬病房中，針對(duì)“術(shù)后疼痛患者的焦慮情緒”，運(yùn)用“音樂(lè)療法+認(rèn)知重構(gòu)”技術(shù)進(jìn)行干預(yù)，錄制操作視頻并自評(píng)。（三）學(xué)習(xí)資源的“精準(zhǔn)供給”資源需服務(wù)于臨床問(wèn)題解決，避免“資源堆砌”：文獻(xiàn)資源：推薦《中華護(hù)理雜志》的心理護(hù)理專(zhuān)題論文、CochraneLibrary的心理干預(yù)系統(tǒng)評(píng)價(jià)，培養(yǎng)循證思維。案例資源：建立“護(hù)理心理學(xué)臨床案例庫(kù)”，按“急危重癥”“慢性病管理”“臨終關(guān)懷”等場(chǎng)景分類(lèi)，每個(gè)案例附“心理問(wèn)題清單”“干預(yù)要點(diǎn)提示”。工具資源：提供“焦慮自評(píng)量表（SAS）的臨床使用指南”“非語(yǔ)言溝通技巧手冊(cè)”等實(shí)用工具，降低學(xué)習(xí)門(mén)檻。（四）反思環(huán)節(jié)的“深度內(nèi)化”設(shè)計(jì)“三維反思日志”，促進(jìn)知識(shí)、技能、情感的同步內(nèi)化：知識(shí)反思：“今日學(xué)習(xí)的‘心理防御機(jī)制’理論，在昨天的臨床見(jiàn)習(xí)中哪些場(chǎng)景得到了驗(yàn)證？”技能反思：“模擬溝通中，我使用的‘共情回應(yīng)’是否恰當(dāng)？患者（扮演者）的微表情是否提示我的回應(yīng)存在不足？”情感反思：“面對(duì)臨終患者家屬的悲傷，我感受到的職業(yè)壓力如何調(diào)節(jié)？這對(duì)未來(lái)的職業(yè)心態(tài)有何啟示？”三、教案與學(xué)案的“協(xié)同設(shè)計(jì)”策略教案與學(xué)案需形成“教學(xué)相長(zhǎng)”的閉環(huán)，而非孤立的“教”與“學(xué)”。（一）目標(biāo)呼應(yīng)：教案的“重難點(diǎn)”轉(zhuǎn)化為學(xué)案的“攻堅(jiān)任務(wù)”例如，教案中“護(hù)患溝通的倫理困境”是教學(xué)難點(diǎn)，學(xué)案則設(shè)計(jì)“倫理案例辯論會(huì)”（如“是否向癌癥患者隱瞞病情”），讓學(xué)生在思辨中深化理解。（二）方法互補(bǔ)：教案的“講授+演示”與學(xué)案的“探究+實(shí)踐”形成閉環(huán)教案中教師演示“心理評(píng)估工具的使用”，學(xué)案則安排“小組實(shí)操+患者模擬體驗(yàn)”，讓學(xué)生在“看-做-悟”中掌握技能。（三）評(píng)價(jià)協(xié)同：教案的“過(guò)程評(píng)價(jià)”與學(xué)案的“自我評(píng)估”相互印證教案的課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)與學(xué)案的“反思日志+同伴互評(píng)”結(jié)合，形成“教師-學(xué)生-同伴”三維反饋，促進(jìn)持續(xù)改進(jìn)。結(jié)語(yǔ)護(hù)理心理學(xué)課程的教案與學(xué)案設(shè)計(jì)，本質(zhì)是“臨床需求-教學(xué)轉(zhuǎn)化-能力生成”的系統(tǒng)工程。唯有將心理學(xué)理論深