經(jīng)典古文教學(xué)案例與講解實(shí)錄——以蘇軾《赤壁賦》為例引言：古文教學(xué)的“三維突破”古文教學(xué)是語(yǔ)文教育的核心陣地，既需夯實(shí)文言基礎(chǔ)，又要挖掘文學(xué)審美與文化精神。蘇軾《赤壁賦》以“景、情、理”的交融之美、生命哲思的深邃之境，成為經(jīng)典教學(xué)范本。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，呈現(xiàn)從“文言解碼”到“文化共情”的完整教學(xué)鏈條，為一線教師提供可遷移的實(shí)操思路。一、教學(xué)準(zhǔn)備：目標(biāo)、學(xué)情與重難點(diǎn)（一）教學(xué)目標(biāo)知識(shí)與能力：掌握“屬、馮、釃”等實(shí)詞及“之、其”等虛詞用法；賞析“主客問(wèn)答”的結(jié)構(gòu)藝術(shù)與“景情理”交融的寫(xiě)法。過(guò)程與方法：通過(guò)“誦讀+批注+辯論”，提升文言翻譯的精準(zhǔn)度與文本解讀的思辨力。情感態(tài)度：體悟蘇軾“在困境中建構(gòu)生命意義”的豁達(dá)精神，培養(yǎng)辯證看待苦難的認(rèn)知。（二）學(xué)情分析高二學(xué)生已積累一定文言語(yǔ)法，但對(duì)宋代散文“以文載道”的哲理深度、蘇軾“儒道互補(bǔ)”的精神世界理解不足。需借助“情境還原+文本細(xì)讀”，搭建文言知識(shí)與文化內(nèi)涵的橋梁。（三）教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：文言字詞的語(yǔ)境義（如“茫然”“危坐”的古今異義）；“清風(fēng)徐來(lái)……”的意境賞析。難點(diǎn)：主客對(duì)話的情感邏輯（樂(lè)→悲→喜的轉(zhuǎn)折）；蘇軾“物與我皆無(wú)盡”的生命哲思。二、教學(xué)過(guò)程：從“文言解碼”到“文化共情”（一）情境導(dǎo)入：?jiǎn)拘选俺啾谟洃洝保ń處煵シ懦啾诠艖?zhàn)場(chǎng)水墨動(dòng)畫(huà)，背景音樂(lè)為古琴曲《流水》）師：眼前江天浩渺的畫(huà)面，讓你想起哪些詩(shī)句？生1：“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物！”（《念奴嬌·赤壁懷古》）師：同一片赤壁，蘇軾的散文《赤壁賦》又會(huì)演繹怎樣的心靈故事？讓我們跟隨文本，走進(jìn)他的精神世界。（二）初讀文本：疏通文言“筋骨”1.分層誦讀：學(xué)生自由朗讀（正音）→教師范讀（斷句，如“舞/幽壑之潛蛟，泣/孤舟之嫠婦”）→小組齊讀（感知節(jié)奏）。2.小組譯讀：結(jié)合課下注釋翻譯，教師巡視答疑。實(shí)錄片段：生2：“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然”的“茫然”是“迷茫”嗎？師：聯(lián)系“萬(wàn)頃”的遼闊語(yǔ)境，“茫然”是曠遠(yuǎn)的樣子（古今異義）。想象小船如葦葉飄在無(wú)邊江面上，畫(huà)面感是不是更清晰了？再看“凌”字，“凌駕、越過(guò)”的動(dòng)態(tài)感，恰寫(xiě)出江面的浩渺無(wú)垠。（三）文本細(xì)讀：品析意境“血肉”任務(wù)驅(qū)動(dòng)：用一個(gè)詞概括“清風(fēng)徐來(lái)……水光接天”的景物特點(diǎn)，分析作者如何營(yíng)造意境。生3：澄澈空靈。“清風(fēng)、水波”是動(dòng)態(tài)，“白露、天光”是靜態(tài)，動(dòng)靜相襯；又用“一葦”比喻小船，把江面的遼闊具象化了。師：補(bǔ)充一個(gè)“橫”字——“白露橫江”的“橫”，讓霧氣有了橫貫江面的動(dòng)態(tài)感，與“水光接天”的開(kāi)闊呼應(yīng)，為下文抒情鋪墊了“寧?kù)o而宏大”的氛圍。（四）深度探究：解碼哲思“靈魂”主問(wèn)題：主客情感為何從“樂(lè)”驟轉(zhuǎn)為“悲”，又如何回歸“喜”？1.析“悲”之由：生4：客人的簫聲“如怨如慕”，引發(fā)對(duì)“人生短暫”的悲嘆——“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”。師：“哀”與“羨”的對(duì)比，暴露了怎樣的生命焦慮？生5：個(gè)體生命的渺小短暫，與自然永恒的矛盾。2.悟“喜”之理：師：蘇軾如何化解這種焦慮？齊讀“逝者如斯……而卒莫消長(zhǎng)也”。生6：水看似流走，實(shí)則永恒；月有圓缺，總量不變。人生也如此——個(gè)體雖短暫，人類整體卻永恒。師：妙！蘇軾用自然規(guī)律的永恒，消解“人生無(wú)?！钡谋АＷ⒁猓骸爸鳌笔抢硇缘奶K軾，“客”是感性的愁緒，這場(chǎng)對(duì)話是他的自我和解。（五）拓展延伸：文化共情“共鳴”師：蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”被貶黃州，處境艱難。結(jié)合他的經(jīng)歷，談?wù)勀銓?duì)“豁達(dá)”的理解。生7：豁達(dá)不是逃避，是在困境中找精神寄托。蘇軾從自然悟理，把苦難過(guò)成了詩(shī)意。師：古往今來(lái)，文人多如此。陶淵明“采菊東籬”、柳宗元“孤舟釣雪”，都在困境中完成了心靈的安頓。三、教學(xué)反思：經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)化方向（一）成功之處1.三維融合：文言（字詞落實(shí)）、文學(xué)（意境賞析）、文化（生命哲思）層層遞進(jìn)，避免“碎片化教學(xué)”。2.生成性互動(dòng)：學(xué)生對(duì)“主客對(duì)話是自我和解”的解讀，超越了教參的常規(guī)結(jié)論，體現(xiàn)了思維的深度。（二）改進(jìn)方向1.文言梯度：對(duì)基礎(chǔ)薄弱學(xué)生，可提前布置“重點(diǎn)字詞思維導(dǎo)圖”預(yù)習(xí)任務(wù)。2.哲思拓展：可引入《定風(fēng)波》“莫聽(tīng)穿林打葉聲”，對(duì)比蘇軾不同人生階段的豁達(dá)姿態(tài)。結(jié)語(yǔ)：讓經(jīng)典“活”在課堂古文教學(xué)需以文本為錨，打通“文言工具性—文學(xué)審美性—文化精神性”的脈絡(luò)?！冻啾谫x》的教學(xué)實(shí)踐證明：唯有讓學(xué)生觸摸到古人的“精神脈搏”，經(jīng)典才能真正“活”在當(dāng)下，成為滋養(yǎng)生命的文化養(yǎng)分。（注：本案例可遷移至《蘭亭集序》《前赤壁賦》等哲理散文的教學(xué)，核心在于“文言筑基—文學(xué)審美—文化共情”的三階設(shè)計(jì)。）寫(xiě)作說(shuō)明：本文以“教學(xué)