古典文學說課設計與教學案例一、古典文學教學與說課設計的價值意蘊古典文學是中華文化的根脈，承載著民族的精神密碼與審美智慧。在語文教學中，古典文學教學不僅要傳遞文言知識，更要喚醒學生的文化自覺、審美感知與思辨能力。說課作為教學準備的核心環(huán)節(jié)，通過系統(tǒng)梳理教學思路、解構文本價值、預設教學互動，既能深化教師對文本的解讀能力，又能為課堂教學搭建清晰的邏輯框架，實現(xiàn)“教什么”“怎么教”“為什么這樣教”的深度思考。二、古典文學說課設計的核心要素解構（一）教材分析：文本價值的多維挖掘古典文學文本的教學價值具有多層性：表層是文言知識（字詞、語法、文體），中層是文學審美（意象、意境、修辭），深層是文化哲思（精神內核、人文精神、時代對話）。以《論語·侍坐章》為例，需挖掘“禮樂治國”的政治理想、“各言其志”的生命姿態(tài)、對話體語錄的文體特質，同時關聯(lián)當代青少年的理想建構，讓經典與現(xiàn)實對話。（二）學情分析：認知起點的精準把握中學生接觸古典文學時，常面臨文言障礙、時代隔閡、審美經驗不足的困境。教師需結合學生的文言積累（如初中階段的諸子散文基礎）、生活經驗（對“理想”的樸素認知）、思維特點（從形象思維向抽象思維過渡），預判學習難點。例如，講解《赤壁賦》時，學生可能對“主客問答”的抒情結構感到陌生，對蘇軾“物與我皆無盡”的哲思理解浮于表面。（三）教學目標：素養(yǎng)導向的三維建構教學目標需緊扣語文核心素養(yǎng)，實現(xiàn)知識、能力、素養(yǎng)的融合：語言建構：積累文言實詞（如“屬、卒、適”），掌握賦體“主客問答”的結構特點；思維發(fā)展：通過文本細讀，分析蘇軾情感變化的邏輯，培養(yǎng)辯證思維；文化傳承：體悟蘇軾的生命哲學，思考當代青年的困境突圍之道。（四）教學方法：情境浸潤與問題驅動采用“雙情境”教學法：歷史情境（還原宋神宗元豐五年的黃州背景，補充蘇軾貶謫經歷）與生活情境（創(chuàng)設“假如你是蘇軾的友人，如何勸慰他”的角色任務）。同時以問題鏈驅動探究，如“主客的情感為何從‘樂’到‘悲’再到‘喜’？這種變化暗含怎樣的生命思考？”三、《赤壁賦》教學案例的說課與實施（一）說課設計：從文本解讀到教學架構1.教材地位：《赤壁賦》是蘇軾散文的巔峰之作，兼具文言典范性、文學審美性與哲學思辨性，是部編版高中語文必修下冊的核心篇目。2.學情診斷：學生已掌握基礎文言知識，但對“以文載道”的賦體特質、蘇軾的精神世界理解不足，需搭建“文本—作者—時代—自我”的認知橋梁。3.教學重難點：重點：賞析“景、情、理”交融的藝術手法，理解文言虛詞（如“之、乎、者、也”）的語氣功能；難點：體悟蘇軾“曠達”背后的生命韌性，實現(xiàn)經典與自我的精神對話。4.教學流程：情境導入：播放《國家寶藏》中“蘇軾書法特展”片段，提問“蘇軾在黃州的絕境中為何能寫出‘人間至美’的文章？”引發(fā)興趣。文本研讀：小組合作，梳理“夜游—樂景—悲情—悟理—喜歸”的情感脈絡；聚焦“主客問答”，通過角色扮演朗讀，分析“客”的悲嘆（歷史興亡、人生短暫）與“主”的哲思（物我無盡、清風明月）的辯證關系。拓展延伸：對比《念奴嬌·赤壁懷古》，探討蘇軾“儒（濟世）、道（逍遙）、釋（超脫）”思想的融合，引導學生思考“當代青年的精神突圍”。評價反饋：布置微型寫作《給蘇軾的一封信》，結合自身經歷談談對“困境與超越”的理解。（二）教學實施：課堂生成的動態(tài)把握在“角色扮演朗讀”環(huán)節(jié)，學生對“客”的悲嘆產生強烈共鳴，有學生質疑“蘇軾的曠達是否是逃避現(xiàn)實？”教師順勢引導：“若‘曠達’是逃避，為何他后來仍積極治理杭州、惠州？”結合蘇軾“此心安處是吾鄉(xiāng)”的人生實踐，學生逐漸理解“曠達是與困境和解，而非妥協(xié)”。這一生成性問題的解決，深化了對文本精神的理解。四、教學反思與優(yōu)化路徑（一）反思：優(yōu)勢與不足優(yōu)勢：情境教學激活了學生興趣，問題鏈推動了深度思考，跨文本比較拓寬了文化視野。不足：文言知識講解偏碎片化，部分學生對“物我兩忘”的哲學內涵理解仍顯生硬。（二）優(yōu)化：分層與深耕文言教學：設計“文言知識樹”，將實詞、虛詞、特殊句式按“基礎—進階—拓展”分層，滿足不同學生需求；哲學思辨：引入王陽明“心外無物”的觀點，組織辯論“蘇軾的‘物與我皆無盡’是唯心論嗎？”，深化思維深度；評價創(chuàng)新：采用“三維評價表”（文言積累、審美鑒賞、文化反思），關注過程性成長。結語古典文學說課設計與教學案例的建構，需以