摘要：基于項目式學習的初中語文閱讀教學，通過以學生為中心、強調(diào)實踐操作、鼓勵探究性學習及促進小組合作的方式，提升學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。然而，實踐中存在項目設計與學生主體性脫節(jié)、實踐操作與閱讀內(nèi)容融合不足、探究性學習缺乏深度引導及合作學習角色分配不均等問題。為解決這些問題，教師需強化學生主體性、激發(fā)學生閱讀興趣、融合實踐操作與閱讀內(nèi)容，以加深學生對文本的理解并提升學生的語文素養(yǎng)，提升學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。同時，優(yōu)化合作學習中的角色分配，能夠確保每位學生都能積極參與，增強團隊協(xié)作能力。在當前的教育改革背景下，傳統(tǒng)教學模式逐漸顯現(xiàn)出局限性，難以滿足學生全面發(fā)展的需求，項目式學習作為一種新型教學模式，以其主體性、實踐性、探究性和合作性特點，為初中語文閱讀教學提供了新的思路，通過項目式學習，學生能夠主動參與、實踐操作、深入探究和合作交流，這不僅有助于提升他們的閱讀能力和語文素養(yǎng)，還能培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作精神。因此，基于項目式學習的初中語文閱讀教學，對于推動教學模式創(chuàng)新、促進學生全面發(fā)展具有重要意義，同時，針對實踐中存在的問題提出有效策略，能夠為一線教師提供指導與借鑒，進一步提升初中語文閱讀教學的質(zhì)量和效果。一、項目式學習的特點1.主體性項目式學習的核心在于其主體性特征，它徹底顛覆了傳統(tǒng)教學模式中學生被動接受知識的狀態(tài)，轉(zhuǎn)而將學生置于學習的中心地位，賦予他們更大的自主權與主動性。在這一模式下，學生不再僅僅是知識的接收者，而是成為知識的積極探索者與創(chuàng)造者。他們依據(jù)個人的興趣與需求，自主選擇項目主題，這一過程本身就提高了學生的內(nèi)在學習動機。隨后，學生還需自主設計并實施項目計劃，這不僅要求他們運用所學知識解決實際問題，更能夠促使他們在實踐中不斷學習新知，從而實現(xiàn)學習與實踐的深度融合。2.實踐性項目式學習注重實踐操作和親身體驗，它強調(diào)學生必須親身參與到項目活動中，通過一系列的實際操作來完成任務，這種學習方式不僅要求學生將所學知識應用于實踐，更鼓勵他們在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而深化對知識的理解和掌握。在項目式學習中，學生不再是知識的被動接受者，而是知識的實踐者和創(chuàng)造者，他們通過動手操作、親身體驗，能夠直觀地感受到知識的力量，體驗到學習的樂趣，同時，實踐操作也有助于學生將抽象的知識轉(zhuǎn)化為具體的技能，提升他們的實踐能力和問題解決能力，項目式學習的實踐性特點，為學生的學習和發(fā)展提供了更為廣闊的空間。3.探究性項目式學習鼓勵學生進行探究性學習，這一特點貫穿于整個學習過程中，在項目推進的各個環(huán)節(jié)，學生都需要主動面對各種挑戰(zhàn)與問題，他們不僅要學會分析問題，更要積極尋找解決問題的有效途徑和方法，這種學習方式促使學生深入思考，不斷質(zhì)疑與反思，從而培養(yǎng)了他們的批判性思維能力。同時，項目式學習還為學生提供了廣闊的探索空間，讓他們能夠跳出傳統(tǒng)框架，從不同角度和層面去審視和解讀知識，這培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新意識，通過探究性學習，學生不僅掌握了知識本身，更重要的是學會了如何學習，如何獨立思考，如何創(chuàng)造性地解決問題，此類能力對于他們未來更好地適應社會發(fā)展需求具有至關重要的意義。4.合作性項目式學習通常要求學生以小組形式進行合作，這一特點強調(diào)了團隊協(xié)作的重要性，在合作過程中，學生們需要相互溝通、共同協(xié)商，以確保項目能夠順利進行，他們必須學會傾聽他人的意見，尊重不同的觀點，通過有效的溝通來達成共識。同時，合作也要求學生們能夠明確分工，各自承擔相應的責任，共同為項目的成功努力。這不僅有助于培養(yǎng)學生的團隊精神和合作意識，還能讓他們在實踐中提升溝通能力，通過小組內(nèi)的互動與合作，學生們能夠?qū)W會如何在團隊中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，彌補他人的不足，從而共同成長和進步。二、基于項目式學習的初中語文閱讀教學存在的問題1.項目設計與學生主體性脫節(jié)在初中語文閱讀教學中，項目式設計有時未能充分考慮學生的主體地位和主動性，這一問題的根源在于教師可能過度介入項目的選擇和設計過程，由于教師的主導作用過于突出，學生的興趣和需求往往被忽視，導致學生在項目執(zhí)行時缺乏內(nèi)在的動力和創(chuàng)造力，這種設計方式不僅違背了項目式學習以學生為中心的核心理念，還嚴重阻礙了學生在語文閱讀學習中主體性和主動性的發(fā)揮。學生本應是項目的積極探索者和創(chuàng)造者，但在這種情況下，他們卻變成了被動執(zhí)行者，這無疑削弱了項目式學習在初中語文閱讀教學中的有效性和意義，如何確保項目設計真正體現(xiàn)學生的主體地位和主動性，成為亟待解決的問題。2.實踐操作與閱讀內(nèi)容融合不足在初中語文閱讀教學中，項目式學習雖然強調(diào)實踐操作的重要性，但實際操作過程中卻常常出現(xiàn)與閱讀內(nèi)容融合不足的問題，學生在參與項目時，往往過于關注形式上的操作流程，而忽視了閱讀內(nèi)容的深入探究與分析，這種表層的操作方式，導致學生對文本的理解過于膚淺，無法真正把握文章的精髓和深層含義。長此以往，不僅學生的閱讀能力難以得到有效提升，而且語文素養(yǎng)也無法得到全面發(fā)展，項目式學習的實踐性特點，本應在語文閱讀教學中發(fā)揮重要作用，促進知識的內(nèi)化與應用，但由于實踐操作與閱讀內(nèi)容的脫節(jié)，使得這一優(yōu)勢未能充分顯現(xiàn)，影響了項目式學習在初中語文閱讀教學中的實際效果。3.探究性學習缺乏深度引導在初中語文閱讀教學中，項目式學習旨在通過探究性學習模式，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，然而，實踐過程中往往存在引導深度不足的問題，教師有時未能有效拓展探究的廣度和深度，導致閱讀僅停留在文本表面，難以深入挖掘其背后的深層含義與價值。這種淺嘗輒止的閱讀方式，不僅限制了學生對文本的全面理解，也使得探究性學習未能真正達到項目式學習的核心要求，學生缺乏深度引導，容易陷入被動接受的境地，無法充分發(fā)揮其主觀能動性，批判性思維和創(chuàng)新能力也就無從談起，如何深化探究性學習的引導，成為提升初中語文閱讀教學質(zhì)量的關鍵所在。4.合作學習中的角色分配不均在初中語文閱讀教學的項目式學習中，小組合作是不可或缺的一環(huán)，然而，實踐中常常遭遇角色分配不均的難題，部分學生因承擔過多任務而疲憊不堪，另一部分學生則因參與度低而失去合作熱情。這種不均衡的分工，不僅影響了團隊合作的凝聚力，還阻礙了學生團隊精神與合作意識的形成，更為嚴重的是，它限制了學生的溝通能力，與項目式學習旨在提升學生綜合素養(yǎng)的初衷背道而馳，角色分配的不均，使得合作過程難以順暢進行，合作效果自然大打折扣。三、基于項目式學習的初中語文閱讀教學策略1.強化學生主體性，激發(fā)閱讀興趣項目式學習本身便倡導以學生為中心，鼓勵學生主動探究知識，而非被動接受，在初中語文閱讀教學的框架下，這一理念尤為重要，因為它直接關系到學生閱讀興趣的培養(yǎng)以及閱讀能力的提升。以部編版初中語文教材中的《背影》一課為例，教師可以巧妙地將項目式學習與學生的閱讀興趣相結(jié)合，傳統(tǒng)的教學方式往往側(cè)重于對課文內(nèi)容的講解與分析，而項目式學習則要求學生更加主動地參與到學習過程中，教師可以引導學生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，設計一個與《背影》主題相呼應的項目，如“家庭中的溫情瞬間”，這一項目的設計不僅貼近學生的實際生活，還能夠激發(fā)他們的閱讀興趣。在項目的設計階段，學生被賦予極大的自主權，他們可以根據(jù)自己的興趣和需求，選擇相關的閱讀材料，如搜集關于父愛的短文、散文或詩歌，這一過程不僅是對課文內(nèi)容的延伸和拓展，更是對學生自主選擇能力的提升，學生需要在海量的閱讀材料中篩選出與項目主題緊密相關的內(nèi)容，這要求他們具備一定的信息篩選和整合能力。項目的實施階段同樣充滿挑戰(zhàn)與樂趣，學生可以將所選的閱讀材料進行分享與討論，這一環(huán)節(jié)不僅是對閱讀成果的展示，更是對學生表達能力和思維能力的鍛煉，在討論中，學生需要闡述自己的觀點和見解，同時傾聽他人的意見，這有助于培養(yǎng)他們的批判性思維和溝通能力，在項目的設計和實施過程中，學生需要充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，將所學知識應用于實踐，他們不僅需要理解課文內(nèi)容，還需要將其與自己的生活經(jīng)歷相結(jié)合，創(chuàng)造出具有個性特色的項目成果，這種創(chuàng)造性的學習方式不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，還能夠培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和實踐能力。2.融合實踐操作與閱讀內(nèi)容，提升語文素養(yǎng)以《藤野先生》這篇課文為例，通過設計一個名為“走進魯迅的世界”的項目，教師可以將實踐操作與閱讀內(nèi)容緊密結(jié)合，使學生在深度閱讀的同時，也能進行一系列富有意義的實踐活動，在“走進魯迅的世界”這一項目中，學生首先會閱讀《藤野先生》這篇課文，這是項目的基礎，然而，閱讀并不僅僅是停留在對文字的瀏覽，而是需要學生深入文本，去理解魯迅先生的情感世界、思想歷程以及他與藤野先生之間深厚的師生情誼，為了確保學生能夠深入閱讀，教師可以設計一系列引導性問題，如“魯迅在文中是如何描述藤野先生的？”“魯迅對藤野先生的感情有哪些變化？”這些問題能夠幫助學生更好地把握文章的主旨和情感。閱讀之后，實踐操作環(huán)節(jié)隨即展開。學生可以動手制作魯迅生平年表，這一活動不僅能夠讓學生更全面地了解魯迅的生平事跡，還能夠鍛煉他們的信息篩選和整合能力，在制作年表的過程中，學生需要仔細研讀魯迅的相關資料，挑選出重要的事件和時間節(jié)點，這一過程無疑加深了他們對魯迅的理解。除了制作年表，編寫魯迅作品讀后感也是實踐活動的重要組成部分，學生可以選擇魯迅的其他作品進行閱讀，并寫下自己的讀后感，這一活動不僅能夠提升學生的閱讀理解能力，還能夠鍛煉他們的批判性思維和寫作能力，在寫讀后感的過程中，學生需要思考魯迅作品的主題、風格、語言特點，這些思考會促使他們更深入地理解魯迅的文學世界。通過制作魯迅生平年表和編寫讀后感等實踐活動，學生與魯迅的作品和生平產(chǎn)生了更緊密的聯(lián)系，這些活動不僅加深了他們對《藤野先生》這篇課文的理解，還拓寬了他們的閱讀視野，提升了他們的語文素養(yǎng)和實踐能力，學生在實踐中學習，在學習中實踐使得項目式學習的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮。3.深化探究性學習，培養(yǎng)批判性思維以《社戲》這篇課文為例，通過設計一個名為“探尋鄉(xiāng)土文化”的項目，教師可以有效地引導學生深入挖掘文本中的鄉(xiāng)土元素，進而培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新能力。在“探尋鄉(xiāng)土文化”項目中，學生不再僅僅局限于對《社戲》文本的表層閱讀，而是被鼓勵去深入挖掘文本背后所蘊含的豐富鄉(xiāng)土文化信息，教師首先可以引導學生關注文本中提到的民俗、風情、方言等鄉(xiāng)土元素，這些元素不僅是文本的重要組成部分，更是連接學生與文本情感的橋梁，通過細致入微的文本分析，學生能夠逐漸揭開這些鄉(xiāng)土元素的神秘面紗，感受到它們所承載的深厚文化底蘊。然而，僅僅停留在文本分析層面是遠遠不夠的，為了進一步深化學生的探究性學習，教師需要鼓勵學生走出課堂，通過訪談、調(diào)研等實踐方式去收集相關資料，例如，學生可以走訪當?shù)氐睦先嘶蛭幕ぷ髡?，了解他們眼中的鄉(xiāng)土文化，可以查閱地方志書或相關文獻資料，探尋鄉(xiāng)土文化的歷史淵源。還可以親自體驗一些傳統(tǒng)的民俗活動，如觀看地方戲曲、參與民間節(jié)慶等，從而更加直觀地感受鄉(xiāng)土文化的魅力。4.優(yōu)化合作學習角色分配，增強團隊協(xié)作能力項目式學習倡導以小組形式進行合作，旨在通過團隊協(xié)作促進學生之間的溝通與協(xié)作，共同完成任務。然而，在實際操作中，角色分配不均往往成為影響合作效果的關鍵因素。為解決這一問題，以《記承天寺夜游》為例，可以設計一個名為“月下漫步，共賞美景”的項目，通過精心策劃的角色扮演和任務分配，確保每位學生都能在團隊中發(fā)揮積極作用，從而培養(yǎng)他們的團隊精神和合作意識。教師首先需引導學生深入理解《記承天寺夜游》的文本內(nèi)容，感受蘇軾與張懷民在月夜下的閑適與哲思，隨后，將學生分為若干小組，每組選取一名學生扮演蘇軾，另一名學生扮演張懷民，其余學生則根據(jù)興趣和能力分配不同角色和任務。為確保角色分配的均衡性，教師需要密切關注學生的參與度和任務完成情況，在項目進行過程中，可以適時進行角色輪換，讓每位學生都有機會體驗不同的角色和任務，使他們在不同的角色中鍛煉自己的溝通能力。通過明確的角色分工和任務分配，每位學生都能在項目中找到自己的定位和價值，在團隊合作中，他們需要相互溝通、協(xié)作，共同解決問題，這種經(jīng)歷對于培養(yǎng)他們的團隊精神和合作意識至關重要?；?/p>