古詩(shī)是中華文化的璀璨明珠，七年級(jí)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)更是學(xué)生接觸古典文學(xué)的重要窗口。賞析古詩(shī)不僅能提升學(xué)生的語(yǔ)言感知力，更能滋養(yǎng)其人文精神。本課件圍繞意象解讀、手法分析、情感體悟三大核心，結(jié)合七年級(jí)課標(biāo)要求的經(jīng)典篇目，構(gòu)建“感知—解構(gòu)—升華”的賞析路徑，助力教師高效開(kāi)展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)的審美世界。一、古詩(shī)賞析的核心維度與賞析路徑（一）意象：古詩(shī)的情感“密碼本”意象是詩(shī)人情感的具象化表達(dá)，七年級(jí)古詩(shī)中的意象往往帶著鮮明的情感指向。以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為例，“楊花”漂泊無(wú)定，暗含友人被貶的漂泊之苦；“子規(guī)”啼聲凄切，傳遞出哀傷與牽掛。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生繪制“意象情感圖譜”：將詩(shī)中意象（楊花、子規(guī)、明月）提取出來(lái)，結(jié)合注釋與背景，分析其承載的情感（離別之愁、牽掛之深）。這種可視化工具能幫助學(xué)生建立“意象—情感”的關(guān)聯(lián)思維。（二）手法：古詩(shī)的“修辭魔法”七年級(jí)古詩(shī)常用情景交融、擬人、夸張、用典等手法。如《觀滄?！分小叭赵轮?，若出其中；星漢燦爛，若出其里”，以夸張與想象的手法，將滄海的壯闊與詩(shī)人的壯志融為一體。教學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)“手法放大鏡”活動(dòng)：讓學(xué)生圈出詩(shī)中運(yùn)用手法的句子，小組討論“手法如何服務(wù)于情感表達(dá)”。比如“我寄愁心與明月”（《聞王昌齡》）的擬人手法，把“明月”化作傳遞愁緒的使者，讓抽象的牽掛變得可感。（三）情感：古詩(shī)的“靈魂底色”情感是古詩(shī)的終極表達(dá)。七年級(jí)古詩(shī)的情感多聚焦于思鄉(xiāng)、友情、壯志、人生哲思。《次北固山下》的“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽(yáng)邊”，將羈旅思鄉(xiāng)情融入“歸雁傳書”的意象；《天凈沙·秋思》以“枯藤老樹(shù)昏鴉”等九組意象疊加，渲染出天涯游子的孤寂。賞析時(shí)可采用“情感溯源法”：結(jié)合詩(shī)人生平（如王灣的羈旅經(jīng)歷、馬致遠(yuǎn)的漂泊生涯），追問(wèn)“詩(shī)人為何產(chǎn)生這種情感？”，讓學(xué)生理解情感的社會(huì)性與個(gè)人性。二、七年級(jí)重點(diǎn)古詩(shī)賞析案例精講（一）《觀滄?！罚簤阎竞狼榈纳剿L(zhǎng)卷意象解構(gòu)：滄海、碣石、日月、星漢——“滄?！笔橇α康南笳?，“日月星漢”則拓展了空間的宏大感。手法聚焦：夸張（“日月之行”四句）、動(dòng)靜結(jié)合（“水何澹?！钡膭?dòng)與“山島竦峙”的靜）。情感升華：詩(shī)人借滄海的雄渾，抒發(fā)統(tǒng)一天下的雄心。教學(xué)中可播放海浪音效，讓學(xué)生閉眼想象畫面，再用“如果我是曹操，站在碣石山上，我會(huì)對(duì)大海說(shuō)……”的句式進(jìn)行情感代入。（二）《天凈沙·秋思》：羈旅愁思的意象交響意象疊加：“枯藤”（衰敗）、“昏鴉”（凄涼）、“西風(fēng)”（蕭瑟）……九組意象無(wú)一字寫“愁”，卻處處是愁。手法點(diǎn)睛：以景襯情（“樂(lè)景寫哀情”的反向運(yùn)用，如“小橋流水人家”的溫馨反襯游子孤寂）。情感體悟：可設(shè)計(jì)“角色代入”活動(dòng)：讓學(xué)生扮演漂泊的游子，用第一人稱描述“夕陽(yáng)西下”時(shí)的心境，理解“斷腸人在天涯”的悲愴。三、課堂教學(xué)實(shí)施的“三階策略”（一）感知層：情境喚醒詩(shī)意多媒體浸潤(rùn)：播放古詩(shī)朗誦音頻（如《次北固山下》的悠揚(yáng)旋律），展示古詩(shī)意境圖（如《觀滄海》的滄海落日?qǐng)D），讓學(xué)生從視聽(tīng)角度初步感知詩(shī)的氛圍。初讀三問(wèn)：“這首詩(shī)讓你想到什么畫面？”“哪個(gè)字最觸動(dòng)你？”“讀的時(shí)候心里是什么感覺(jué)？”，用開(kāi)放式問(wèn)題激活直覺(jué)體驗(yàn)。（二）解構(gòu)層：合作探究詩(shī)意小組“賞析工坊”：將學(xué)生分為“意象組”“手法組”“情感組”，每組聚焦一個(gè)維度，用“批注法”分析詩(shī)句。例如“意象組”標(biāo)注《聞王昌齡》中“楊花”“子規(guī)”的情感指向，再與其他組交流。矛盾追問(wèn)法：針對(duì)《次北固山下》“海日生殘夜，江春入舊年”的“生”“入”二字，追問(wèn)“為何用‘生’而不用‘升’？‘入’字有何妙處？”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)擬人手法中的哲理（新舊交替的希望）。（三）升華層：遷移創(chuàng)造詩(shī)意意象仿寫：讓學(xué)生模仿《天凈沙·秋思》的意象疊加，創(chuàng)作“校園版”或“家庭版”小令，如“課桌書本試卷，黑板粉筆教案，早讀課間晚練，學(xué)生模樣，奮斗人在學(xué)堂”，將古詩(shī)手法遷移到生活場(chǎng)景。情感書信：以《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》為藍(lán)本，讓學(xué)生給“被貶的友人”寫一封短信，用詩(shī)中的意象傳遞牽掛，深化情感理解。四、常見(jiàn)誤區(qū)與突破方法（一）誤區(qū)1：賞析停留在“翻譯層面”突破：設(shè)計(jì)“關(guān)鍵詞深挖”活動(dòng)。如《觀滄海》的“幸甚至哉，歌以詠志”，學(xué)生常誤認(rèn)是情感核心，可引導(dǎo)對(duì)比“日月之行”四句，追問(wèn)“這兩句是樂(lè)府詩(shī)的套語(yǔ)，真正抒情的是哪部分？”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分“形式套語(yǔ)”與“情感內(nèi)核”。（二）誤區(qū)2：忽略背景的情感支撐突破：補(bǔ)充“微背景卡”。如講《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》時(shí)，簡(jiǎn)要介紹“王昌齡被貶的原因（讒言）”“李白與王昌齡的友情”，讓學(xué)生理解“愁心”不僅是離別，更是對(duì)友人遭遇的憤懣與同情。結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)賞析成為詩(shī)意成長(zhǎng)的階梯七年級(jí)古詩(shī)賞析，不是機(jī)械的“知識(shí)點(diǎn)拆解”，而是帶領(lǐng)