小學(xué)語文教材是落實(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)、開展課堂教學(xué)的核心載體，其使用效率直接影響教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，我從教材使用策略與教學(xué)反思兩個(gè)維度，梳理出兼具操作性與成長性的實(shí)踐路徑，以期為一線教師提供參考。一、教材使用的三維策略（一）精準(zhǔn)解讀：把握文本的“語文內(nèi)核”教材文本的價(jià)值解讀需突破“內(nèi)容分析”的慣性，聚焦語文要素的落實(shí)。以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊《富饒的西沙群島》為例，單元導(dǎo)語明確“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”的訓(xùn)練重點(diǎn)，教師需從文本結(jié)構(gòu)（總分總）、語句功能（中心句與支撐句的關(guān)系）、語言形式（比喻、排比的表達(dá)效果）三個(gè)層面拆解目標(biāo)，而非僅停留在“介紹西沙群島風(fēng)景”的內(nèi)容講解。解讀時(shí)可建立“三問”框架：這篇課文承載了哪些識(shí)字寫字、閱讀、表達(dá)的訓(xùn)練點(diǎn)？（如《植物媽媽有辦法》的“隨文識(shí)字+韻文仿編”）文本的文體特征如何服務(wù)于能力培養(yǎng)？（說明文《太陽》的列數(shù)字與生活化類比，童話《在牛肚子里旅行》的對(duì)話推動(dòng)情節(jié)）單元主題下的群文關(guān)聯(lián)是什么？（“革命先烈”單元中《十六年前的回憶》與《燈光》的情感共鳴點(diǎn)）（二）情境建構(gòu)：讓教材內(nèi)容“活”起來將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可體驗(yàn)、可探究的學(xué)習(xí)情境，是提升課堂參與度的關(guān)鍵。例如教學(xué)二年級(jí)下冊《傳統(tǒng)節(jié)日》，可創(chuàng)設(shè)“民俗文化體驗(yàn)館”情境：任務(wù)驅(qū)動(dòng)：分組策劃“節(jié)日微展廳”，用課文中的習(xí)俗（貼窗花、賽龍舟）為基礎(chǔ)，補(bǔ)充本地節(jié)日活動(dòng)（如南方的“舞火龍”）；工具支持：提供剪紙、龍舟模型等實(shí)物，結(jié)合課文插圖設(shè)計(jì)“習(xí)俗時(shí)間軸”；評(píng)價(jià)嵌入：用“游客打卡單”記錄各組展示的文化細(xì)節(jié)，回扣課文中的“節(jié)日順序”知識(shí)點(diǎn)。低學(xué)段可側(cè)重童話化情境（如《小蝌蚪找媽媽》設(shè)計(jì)“動(dòng)物偵探社”，讓學(xué)生幫蝌蚪“推理媽媽特征”），高學(xué)段則可結(jié)合生活議題（如《“精彩極了”和“糟糕透了”》開展“家庭評(píng)價(jià)方式辯論會(huì)”），讓教材內(nèi)容成為解決真實(shí)問題的載體。（三）資源整合：打破教材的“邊界感”教材并非教學(xué)的全部，需整合生活資源、地方文化、跨學(xué)科內(nèi)容拓展學(xué)習(xí)場域。例如：生活資源：教學(xué)《搭船的鳥》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察校園鳥類，對(duì)比課文中的“翠鳥捕魚”場景，完成《我的鳥類觀察日記》；地方文化：學(xué)《北京的春節(jié)》時(shí)，邀請(qǐng)本地非遺傳承人講解“家鄉(xiāng)年俗”，補(bǔ)充《我們的節(jié)日》校本教材內(nèi)容；跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)：教《宇宙的另一邊》時(shí)，結(jié)合科學(xué)課“太陽系知識(shí)”，設(shè)計(jì)“宇宙數(shù)學(xué)題”（如“如果那邊的加法是‘大地萬物+一場大雪=一片白茫?！隳芊聦憜?？”）。二、教學(xué)實(shí)踐的三點(diǎn)心得（一）學(xué)情診斷：從“統(tǒng)一教學(xué)”到“分層生長”語文學(xué)習(xí)的個(gè)體差異顯著，需通過課前調(diào)研、課堂觀察、作業(yè)分析精準(zhǔn)把握學(xué)情。以識(shí)字教學(xué)為例：基礎(chǔ)層：對(duì)“稻、粱”等形聲字掌握薄弱的學(xué)生，采用“字理識(shí)字法”（拆解“稻”的“禾+舀”，聯(lián)系“舀水灌溉稻田”）；進(jìn)階層：已掌握常見字的學(xué)生，可開展“漢字家族拓展”（如“肖”字族：宵、霄、削、消）；創(chuàng)新層：鼓勵(lì)用“漢字故事創(chuàng)編”（如“日+生=星，想象太陽和星星的對(duì)話”）。閱讀教學(xué)中，針對(duì)“概括能力弱”的學(xué)生，可提供“思維導(dǎo)圖支架”（如用氣泡圖梳理《掌聲》的人物情感變化）；對(duì)“表達(dá)欲強(qiáng)”的學(xué)生，開放“課文新編”任務(wù)（如改寫《狐假虎威》的結(jié)局）。（二）素養(yǎng)浸潤：從“知識(shí)傳授”到“文化滋養(yǎng)”語文教學(xué)應(yīng)超越“工具性”，實(shí)現(xiàn)語言、思維、文化的協(xié)同發(fā)展。例如教學(xué)《古詩三首》（《山行》《贈(zèng)劉景文》《夜書所見》）：語言層面：通過“意象聯(lián)讀”（霜葉、橙黃橘綠、梧葉）感受秋天的多元表達(dá)；思維層面：設(shè)計(jì)“古詩偵探”活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)“停車坐愛楓林晚”推測詩人的觀察視角（遠(yuǎn)景→近景）；文化層面：結(jié)合“重陽節(jié)登高”“秋夜促織”等習(xí)俗，理解古人的“秋意情懷”。寫作教學(xué)中，可借鑒課文的“隱形結(jié)構(gòu)”：學(xué)《富饒的西沙群島》的“總分總”后，指導(dǎo)學(xué)生寫《我的校園一角》；仿《火燒云》的“動(dòng)態(tài)描寫”，創(chuàng)作《雷雨前后》。（三）反思生長：從“經(jīng)驗(yàn)重復(fù)”到“專業(yè)迭代”教學(xué)反思需聚焦課堂生成、學(xué)生反饋、目標(biāo)達(dá)成度，形成“實(shí)踐—反思—改進(jìn)”的閉環(huán)。例如：記錄“意外時(shí)刻”：教《司馬光》時(shí)，學(xué)生提出“為什么同伴都跑了，司馬光沒跑？”，由此生成“人物心理分析”的拓展環(huán)節(jié)；分析“低效環(huán)節(jié)”：發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)《父親、樹林和鳥》的“鳥味”理解困難，后續(xù)教學(xué)中加入“蒙眼聞香（桂花香、松針香）”的體驗(yàn)活動(dòng)；追蹤“長期效果”：通過對(duì)比“三年級(jí)學(xué)生仿寫童話的邏輯完整性”與“一年級(jí)的想象作文”，評(píng)估“思維訓(xùn)練序列”的合理性。結(jié)語小學(xué)語文