幼兒園游戲化課程的實(shí)踐路徑與價(jià)值挖掘——基于多領(lǐng)域案例的深度分析游戲是幼兒的基本活動，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，幼兒園應(yīng)“以游戲?yàn)榛净顒?，珍視幼兒游戲和生活的?dú)特價(jià)值”。游戲化課程將教育目標(biāo)與游戲形式深度融合，既順應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又能在趣味體驗(yàn)中促進(jìn)其全面發(fā)展。本文通過剖析三個(gè)不同領(lǐng)域的游戲化課程案例，梳理設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施策略與教育價(jià)值，為幼兒園教師提供可借鑒的實(shí)踐范式。一、案例解析：多領(lǐng)域游戲化課程的實(shí)踐樣態(tài)（一）“小小建筑師”：建構(gòu)游戲中的空間認(rèn)知與合作成長（大班）課程背景：大班幼兒對空間結(jié)構(gòu)、建筑造型表現(xiàn)出強(qiáng)烈興趣，但在合作建構(gòu)中常因意見分歧、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性不足產(chǎn)生挫敗感。課程以“城市建筑”為主題，整合科學(xué)（空間認(rèn)知）、社會（合作交往）、藝術(shù)（造型審美）等領(lǐng)域目標(biāo)。課程實(shí)施：經(jīng)驗(yàn)喚醒：組織幼兒參觀社區(qū)建筑，用拍照、繪畫記錄“最喜歡的建筑”，討論“建筑需要哪些部分”（如地基、墻體、屋頂），喚醒生活經(jīng)驗(yàn)與探究欲望。游戲推進(jìn)：投放木質(zhì)積木、奶粉罐、紙箱等低結(jié)構(gòu)材料，幼兒自由分組，協(xié)商“搭建什么建筑”。過程中，一組幼兒嘗試搭建“幼兒園”，因積木堆疊過高倒塌，教師以“工程師助手”身份提問：“什么樣的地基能讓房子更穩(wěn)？”幼兒嘗試用奶粉罐做地基，發(fā)現(xiàn)平面支撐更牢固；另一組因“誰來設(shè)計(jì)大門”產(chǎn)生爭執(zhí)，教師引導(dǎo)：“醫(yī)院的大門和幼兒園的大門有什么不同？我們可以分工設(shè)計(jì)不同區(qū)域?！庇變褐饾u形成“設(shè)計(jì)師”“材料管理員”“搭建師”等角色分工。成果延伸：幼兒用畫筆設(shè)計(jì)“未來建筑圖紙”，并在班級“建筑展”中介紹作品，同伴用“我喜歡它的______（造型/功能）”進(jìn)行評價(jià)，深化審美表達(dá)與語言能力。教育價(jià)值：幼兒在自主建構(gòu)中理解“平衡”“對稱”等空間概念，合作中學(xué)會傾聽與協(xié)商，問題解決能力在試錯與調(diào)整中逐步提升。（二）“娃娃家的一天”：角色扮演中的生活經(jīng)驗(yàn)與社會交往（中班）課程背景：中班幼兒進(jìn)入“身份確認(rèn)敏感期”，對家庭角色充滿模仿欲，但游戲中常因“角色混亂”“道具爭搶”中斷。課程以“家庭生活”為場景，融合語言（表達(dá)交流）、健康（生活技能）、社會（情感認(rèn)知）目標(biāo)。課程實(shí)施：情境創(chuàng)設(shè)：在活動區(qū)布置“客廳”“廚房”“臥室”，投放仿真廚具、娃娃、衣物等道具，教師以“鄰居阿姨”身份加入：“我家寶寶餓了，能來你家借個(gè)雞蛋嗎？”引發(fā)幼兒對“家庭角色職責(zé)”的思考。游戲深化：幼兒自主分配角色（媽媽、爸爸、寶寶），“媽媽”嘗試用玩具鍋“炒菜”，“爸爸”整理“客廳”，“寶寶”哭鬧要“吃糖”。當(dāng)“寶寶”搶“媽媽”的鍋時(shí)，教師輕聲提問：“寶寶現(xiàn)在需要什么？媽媽可以怎么幫忙？”幼兒嘗試安撫：“寶寶乖，吃完飯就給你糖?！焙罄m(xù)設(shè)置“寶寶生病”的突發(fā)情境，幼兒模仿家長“喂藥”“量體溫”，教師適時(shí)提供體溫計(jì)、藥盒等真實(shí)材料，支持經(jīng)驗(yàn)拓展。經(jīng)驗(yàn)遷移：游戲后開展“我的家庭任務(wù)”分享會，幼兒講述“今天我在娃娃家做了什么”，教師引導(dǎo)：“在家時(shí)，爸爸媽媽會做哪些事？我們可以幫他們做什么？”將游戲經(jīng)驗(yàn)遷移到真實(shí)生活。教育價(jià)值：幼兒在角色扮演中理解家庭角色的情感聯(lián)結(jié)，通過“解決沖突”“照顧他人”發(fā)展同理心與交往策略，生活技能在模仿與實(shí)踐中自然習(xí)得。（三）“種子的秘密”：科學(xué)探究游戲中的好奇心與觀察力（小班）課程背景：小班幼兒對“變化”充滿好奇，但觀察缺乏持續(xù)性。課程以“種子生長”為線索，融合科學(xué)（觀察記錄）、語言（描述表達(dá)）、健康（責(zé)任意識）目標(biāo)，遵循“直接感知、親身體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。課程實(shí)施：感知導(dǎo)入：教師帶來花生、綠豆、向日葵籽等種子，讓幼兒“摸一摸、聞一聞、剝一剝”，提問：“種子寶寶穿了什么衣服？里面是什么樣的？”幼兒用“硬硬的”“滑滑的”“有小芽”等詞匯描述，初步建立對種子的認(rèn)知。探究實(shí)踐：每個(gè)幼兒領(lǐng)取一個(gè)種植杯，放入土壤、種子，自主命名（如“小綠芽”“太陽花”），并在班級“植物角”照顧。教師提供“觀察日記”（畫有太陽、雨滴的簡單表格），幼兒用涂色、畫圈記錄“澆水次數(shù)”“發(fā)芽天數(shù)”。當(dāng)部分種子遲遲未發(fā)芽時(shí)，教師引導(dǎo)對比：“你的種子和XX的種子有什么不一樣？澆水多了還是少了？”幼兒發(fā)現(xiàn)“水太多會爛根”，調(diào)整照顧方式。經(jīng)驗(yàn)拓展：邀請家長參與“家庭種子探索”，幼兒和家長尋找“水果種子”（如蘋果籽、橘子籽），帶回班級分享，豐富對種子多樣性的認(rèn)知。教育價(jià)值：幼兒在持續(xù)觀察中養(yǎng)成專注品質(zhì)，通過“猜想—驗(yàn)證”的簡單探究，初步建立科學(xué)思維，照顧植物的過程也培養(yǎng)了責(zé)任意識。二、游戲化課程設(shè)計(jì)的核心原則（一）主體性原則：以幼兒興趣為起點(diǎn)，釋放自主探索權(quán)游戲化課程的核心是“幼兒主導(dǎo)”。如“小小建筑師”中，幼兒從“想搭建什么”到“怎么解決問題”，全程自主決策，教師僅作為“資源提供者”與“問題啟發(fā)者”。當(dāng)幼兒對種子發(fā)芽產(chǎn)生疑問時(shí)，教師不直接告知答案，而是通過對比觀察引導(dǎo)思考，尊重幼兒的認(rèn)知節(jié)奏。（二）整合性原則：多領(lǐng)域目標(biāo)自然滲透，避免“學(xué)科化”割裂優(yōu)質(zhì)的游戲化課程是“潤物細(xì)無聲”的融合?！巴尥藜摇敝校變涸凇俺床恕睍r(shí)練習(xí)手部精細(xì)動作（健康），用語言協(xié)商角色分工（語言），模仿家長照顧寶寶（社會），藝術(shù)領(lǐng)域的審美則體現(xiàn)在對“家”的場景布置中。課程目標(biāo)的整合性確保幼兒獲得“完整經(jīng)驗(yàn)”，而非碎片化知識。（三）生活化原則：扎根幼兒真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)結(jié)游戲與生活游戲情境需貼近幼兒生活，才能引發(fā)共鳴?！胺N子的秘密”從幼兒熟悉的“吃的食物里有種子”切入，“娃娃家”還原家庭日常場景，讓幼兒在“玩中學(xué)”的同時(shí)，感知“游戲即生活，生活即教育”的內(nèi)涵。教師可通過“家庭任務(wù)”“社區(qū)參觀”等方式，拓寬生活經(jīng)驗(yàn)的廣度。（四）發(fā)展性原則：匹配年齡特點(diǎn)，關(guān)注個(gè)體差異不同年齡段幼兒的游戲需求不同：小班需“簡單重復(fù)、情感滿足”（如“種子觀察”的趣味性操作），中班需“角色深化、規(guī)則探索”（如“娃娃家”的沖突解決），大班需“合作探究、問題解決”（如“建筑師”的復(fù)雜建構(gòu)）。課程設(shè)計(jì)需精準(zhǔn)把握年齡特點(diǎn)，同時(shí)允許幼兒“跳一跳摘桃子”，如大班幼兒嘗試設(shè)計(jì)“未來建筑”，挑戰(zhàn)更高水平的創(chuàng)造力。三、游戲化課程實(shí)施的關(guān)鍵策略（一）環(huán)境與材料：創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的游戲場”空間布局：采用“開放+半開放”設(shè)計(jì)，如建構(gòu)區(qū)與美工區(qū)相鄰，方便幼兒“搭建后裝飾建筑”；娃娃家設(shè)置“隱蔽角”，滿足幼兒“私密游戲”的心理需求。材料投放：遵循“低結(jié)構(gòu)、多層次、可變化”原則。如建構(gòu)區(qū)除積木，增加樹枝、麻繩等自然材料，支持幼兒創(chuàng)造“生態(tài)建筑”；娃娃家的“食物”可從仿真玩具過渡到真實(shí)食材（如蔬菜、面團(tuán)），提升游戲真實(shí)性。（二）教師支持：從“主導(dǎo)者”到“支持者”的角色轉(zhuǎn)變觀察為先：用“游戲觀察記錄表”記錄幼兒的互動行為、語言表達(dá)、問題困境，如發(fā)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)中反復(fù)嘗試“斜向搭建”，判斷其對“力學(xué)平衡”的探索需求。適時(shí)介入：當(dāng)游戲陷入“停滯”（如爭搶道具）或“淺層重復(fù)”（如娃娃家只重復(fù)“做飯”）時(shí)，教師以“游戲者”身份介入。如在建構(gòu)區(qū)說：“我的房子需要一個(gè)花園，誰能幫我設(shè)計(jì)？”激發(fā)幼兒的新創(chuàng)意。提問引導(dǎo)：用“開放性問題”推動思考，如“種子沒發(fā)芽，可能是哪里出問題了？”“如果幼兒園要建一個(gè)滑梯，需要哪些材料？”避免直接告知答案，保護(hù)幼兒的探究欲。（三）家園共育：構(gòu)建“游戲共同體”資源聯(lián)動：邀請家長提供游戲材料（如廢舊紙箱、家庭照片），或參與“親子游戲日”，如和幼兒一起在建構(gòu)區(qū)搭建“家庭小屋”。經(jīng)驗(yàn)延伸：通過“家園聯(lián)系冊”分享游戲中的成長，如“寶寶在娃娃家學(xué)會了‘照顧他人’，在家可以讓他嘗試整理玩具哦”，將游戲經(jīng)驗(yàn)遷移到家庭場景。四、反思與建議：游戲化課程的優(yōu)化方向（一）反思：當(dāng)前實(shí)踐的共性問題游戲時(shí)間碎片化：部分幼兒園因“教學(xué)任務(wù)”壓縮游戲時(shí)長，導(dǎo)致幼兒無法深入探究（如種子觀察僅進(jìn)行一次，錯失生長關(guān)鍵期）。材料投放同質(zhì)化：建構(gòu)區(qū)多為積木，缺乏自然、生活化材料，限制幼兒的創(chuàng)意表達(dá)；娃娃家道具單一，難以支撐復(fù)雜的角色互動。教師介入過度/不足：要么直接替幼兒“解決問題”（如幫幼兒搭好積木），要么對“沖突”視而不見，錯失教育契機(jī)。（二）建議：邁向高質(zhì)量游戲化課程課程系列化：設(shè)計(jì)“主題式游戲鏈”，如小班“種子的秘密”→中班“植物的朋友（昆蟲）”→大班“我們的菜園”，讓游戲經(jīng)驗(yàn)螺旋上升。評價(jià)多元化：除教師評價(jià)，引入“幼兒自評”（如用貼紙記錄“今天我解決了一個(gè)問題”）、“同伴互評”（如“我覺得XX的建筑很有創(chuàng)意，因?yàn)開_____”），關(guān)注過程性成長。教師專業(yè)成長：通過“游戲案例研討”“觀察記錄分享”等教研活動，提升教師的游戲觀察與支持能力，如分析“幼兒在建構(gòu)中使用的數(shù)學(xué)概念”，深化對游戲教育價(jià)值的理解。