文化傳承視域下的校本教材價(jià)值錨定在基礎(chǔ)教育階段，古詩文教學(xué)是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心載體。統(tǒng)編語文教材雖已構(gòu)建起較為系統(tǒng)的古詩文教學(xué)體系，但受限于普適性要求，難以充分關(guān)照不同地域、校情的文化特質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知差異。古詩文校本教材的開發(fā)，本質(zhì)上是對統(tǒng)編教材的文化深耕與學(xué)情適配——既可為學(xué)生搭建從經(jīng)典文本到地域文化、校史傳統(tǒng)的認(rèn)知橋梁，也能通過個(gè)性化的內(nèi)容架構(gòu)，激活學(xué)生對古詩文的情感共鳴。例如，江南地區(qū)的學(xué)校可遴選本土文人的山水詩，北方校方可聚焦邊塞詩與地域史志文獻(xiàn)，讓古詩文學(xué)習(xí)從“經(jīng)典普適性”走向“文化在地性”。校本教材編輯的三維策略文本遴選：經(jīng)典性與適切性的辯證統(tǒng)一校本教材的文本選擇需突破“唯經(jīng)典論”的桎梏，在堅(jiān)守文化內(nèi)核的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“經(jīng)典+地域+校史”的選篇矩陣。經(jīng)典文本應(yīng)聚焦統(tǒng)編教材未充分覆蓋的文化維度，如唐宋散文中的思辨性作品、明清小品文中的生活美學(xué)；地域文本可挖掘地方史志、名人別集里的詩文（如徽州地區(qū)選錄《新安吏》與徽商家書里的訓(xùn)誡詩），讓學(xué)生觸摸“文化故鄉(xiāng)”的精神脈絡(luò)；校史文本則可整理建校先賢的詩詞、學(xué)記（如百年學(xué)府從校史檔案中輯錄創(chuàng)始人的勸學(xué)詩），強(qiáng)化文化認(rèn)同。選篇難度需遵循“三階適配”原則：初一以淺易樂府、絕句為主，初二引入律詩、小令，初三及高中逐步滲透古文、長篇敘事詩，形成認(rèn)知梯度。內(nèi)容架構(gòu)：主題單元與文化場域的共生教材架構(gòu)應(yīng)摒棄“文本+注釋+翻譯”的僵化模式，采用主題式單元設(shè)計(jì)，將古詩文置于文化場域中解讀。例如設(shè)置“家國情懷”單元，整合《過零丁洋》《示兒》與地方抗倭史料中的詩文，通過“文本互鑒—?dú)v史情境還原—當(dāng)代價(jià)值思辨”的邏輯鏈，讓學(xué)生理解“家國”的古今內(nèi)涵；“自然哲思”單元可結(jié)合校園景觀（如將《蘭亭集序》與校園曲水流觴景觀聯(lián)動），設(shè)計(jì)“春日雅集”實(shí)踐活動，使文本從“平面符號”轉(zhuǎn)化為“立體體驗(yàn)”。每個(gè)單元的內(nèi)容模塊應(yīng)包含：文化錨點(diǎn)（地域文化符號、校史故事）、文本群讀（3-5篇同主題詩文）、思辨任務(wù)（如對比不同時(shí)代文人的“歸隱觀”）、實(shí)踐延伸（創(chuàng)作校園主題詩、繪制文化長卷）。呈現(xiàn)方式：傳統(tǒng)意境與現(xiàn)代技術(shù)的融合教學(xué)實(shí)踐的“雙軌融合”路徑課堂教學(xué)：情境浸潤與思辨建構(gòu)古詩文教學(xué)應(yīng)突破“串講文言—分析主旨”的慣性模式，構(gòu)建“情境—體驗(yàn)—思辨”的課堂生態(tài)。以“宴飲文化”單元為例，教師可布置“古風(fēng)雅宴”情境任務(wù)：學(xué)生身著漢服，在教室模擬曲水流觴，通過“投壺”“行令”等古禮體驗(yàn)，理解《蘭亭集序》中的宴飲哲學(xué)；繼而引入《醉翁亭記》《紅樓夢》宴飲場景，對比不同時(shí)代宴飲文化的變遷，思辨“宴飲”的社交功能與精神內(nèi)涵。針對議論文字，可設(shè)計(jì)“時(shí)空辯論”：讓學(xué)生化身“唐宋古文家”，就“文以載道”與“文以抒情”展開辯論，在角色扮演中深化對文本的認(rèn)知。校本課程：文化實(shí)踐與個(gè)性生長校本課程是教材落地的“延伸場域”，需設(shè)計(jì)“分層+跨界”的課程體系。基礎(chǔ)層開設(shè)“詩詞吟誦社”，邀請昆曲演員指導(dǎo)格律吟誦，將《琵琶行》改編為校園昆曲片段；進(jìn)階層開發(fā)“文化考據(jù)課”，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)研地方碑刻、家譜中的詩文，撰寫《××地區(qū)古詩文遺存調(diào)查報(bào)告》；跨界層打造“詩畫工坊”，聯(lián)合美術(shù)、書法教師，讓學(xué)生用書法、版畫呈現(xiàn)詩詞意境（如將《山居秋暝》與美術(shù)課結(jié)合，創(chuàng)作“新中式山水插畫”并配寫現(xiàn)代詩）。評價(jià)創(chuàng)新：過程性與發(fā)展性的統(tǒng)一古詩文學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)超越“默寫+翻譯”的單一模式，構(gòu)建“三維評價(jià)體系”：文化體驗(yàn)維度，評價(jià)學(xué)生參與“詩詞游園會”“古風(fēng)市集”的表現(xiàn)；創(chuàng)作實(shí)踐維度，收錄學(xué)生的詩詞仿寫、古文創(chuàng)作集，舉辦“少年筆會”；思辨表達(dá)維度，通過“文化沙龍”“微辯論”評價(jià)學(xué)生對文本的解讀深度。例如，期末評價(jià)可采用“詩詞護(hù)照”形式：學(xué)生完成“經(jīng)典背誦”“創(chuàng)作打卡”“文化調(diào)研”等任務(wù)，獲得相應(yīng)“簽證”，最終根據(jù)護(hù)照等級評選“文化使者”，激發(fā)持續(xù)學(xué)習(xí)動力。實(shí)踐反思與迭代優(yōu)化動態(tài)調(diào)研：從“教材適應(yīng)學(xué)生”到“學(xué)生反哺教材”教材使用需建立“教—學(xué)—評”閉環(huán)，每學(xué)期開展“古詩文學(xué)習(xí)畫像”調(diào)研：通過課堂觀察記錄學(xué)生的互動參與度，用“文化認(rèn)知量表”測評學(xué)生對地域文化的理解，結(jié)合“創(chuàng)作作品集”分析學(xué)生的表達(dá)能力。例如，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對明清小品文興趣不足，可調(diào)整選篇方向，引入《浮生六記》等更具生活氣息的文本；若AR互動使用率低，需優(yōu)化技術(shù)呈現(xiàn)方式，增加“掃碼答題”“線上闖關(guān)”等交互設(shè)計(jì)。資源迭代：地域文化的“活態(tài)更新”校本教材應(yīng)保持文化資源的鮮活性，定期補(bǔ)充地方文化新發(fā)現(xiàn)（如考古出土的詩詞碑刻）、當(dāng)代文人的創(chuàng)作（如本地作家的古風(fēng)作品），并將學(xué)生的優(yōu)秀創(chuàng)作納入教材附錄，形成“師生共編”的動態(tài)文本。例如，某校每年編輯《校園詩詞年鑒》，收錄師生作品，與校本教材形成“傳統(tǒng)—當(dāng)代”的文化對話。校際聯(lián)動：從“校本”到“校際共生”單一學(xué)校的教材開發(fā)易陷入“視野局限”，可通過校際聯(lián)盟實(shí)現(xiàn)資源共享。如長三角地區(qū)的中學(xué)聯(lián)合成立“江南文化古詩文聯(lián)盟”，共享地域詩文資源，聯(lián)合舉辦“江南詩詞大會”“校際文化研學(xué)”，在交流中豐富教材的文化內(nèi)涵。這種“校際共生”模式，既突破了校本教材的“校域壁壘”，也為文化傳承構(gòu)建了更廣闊的生態(tài)。