中小學(xué)語文課堂提問設(shè)計策略語文課堂的提問，是叩開文本秘鑰、激活思維火花的重要路徑。優(yōu)質(zhì)的提問設(shè)計，既能引導(dǎo)學(xué)生觸摸語言的溫度、洞悉文本的肌理，又能在思維的碰撞中培育核心素養(yǎng)。然而，當(dāng)前語文課堂仍存在提問“浮于表面”“封閉僵化”“脫離文本”等問題，亟需以科學(xué)策略重構(gòu)提問的價值。本文結(jié)合中小學(xué)語文教學(xué)實踐，從文本特質(zhì)、思維層級、情境創(chuàng)設(shè)、追問藝術(shù)、素養(yǎng)導(dǎo)向五個維度，探討提問設(shè)計的實操路徑。一、立足文本特質(zhì)，錨定提問的“生長點”語文文本的文體屬性、語言風(fēng)格、文化內(nèi)涵構(gòu)成了提問的“根脈”。提問設(shè)計需緊扣文本的獨特性，避免“千篇一律”的模式化提問。文體差異導(dǎo)向：記敘文側(cè)重情節(jié)邏輯與人物心理，提問可聚焦“矛盾沖突的語言表達”，如《散步》中“‘我’的決定為何在‘委屈兒子’與‘尊重母親’間搖擺？語言細節(jié)如何體現(xiàn)倫理選擇？”；散文側(cè)重情感與意象，如《紫藤蘿瀑布》中“‘瀑布’意象的反復(fù)出現(xiàn)，如何承載作者的生命哲思？”；文言文側(cè)重文化解碼，如《論語》“學(xué)而時習(xí)之”章，提問“‘習(xí)’的古意與今意有何關(guān)聯(lián)？這種演變反映了學(xué)習(xí)觀念的怎樣變化？”語言形式突破：抓住文本的陌生化表達、修辭藝術(shù)設(shè)疑。如《春》中“‘小草偷偷地從土里鉆出來’的‘鉆’字，為何比‘長’更具生命力？”；《孔乙己》中“‘排出九文大錢’的‘排’，替換為‘掏’或‘拿’，人物形象會有何變化？”文化意蘊挖掘：從文本的文化符號、精神內(nèi)核切入。如《岳陽樓記》“‘憂樂’精神與當(dāng)代青少年的責(zé)任擔(dān)當(dāng)有何呼應(yīng)？”；《牛郎織女》“民間故事的‘團圓結(jié)局’，折射了怎樣的文化心理？”二、遵循思維階梯，搭建提問的“腳手架”提問的價值在于引導(dǎo)思維從“淺表感知”走向“深度建構(gòu)”。參考布魯姆教育目標(biāo)分類，可將提問分為記憶—理解—分析—評價—創(chuàng)造五個層級，形成螺旋上升的思維鏈?；A(chǔ)層（記憶+理解）：聚焦文本事實與文意把握，如《從百草園到三味書屋》“課文前半部分寫了哪些童年趣事？”“‘三味書屋’的‘三味’該如何理解？”此類提問為高階思維奠基，需控制比例（約30%）。發(fā)展層（分析+評價）：引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)文本邏輯、評判表達效果。如《背影》“父親‘攀月臺’的動作描寫，為何用‘蹣跚’‘慢慢探身’等詞？這些細節(jié)如何傳遞深情？”《皇帝的新裝》“大臣們‘看不見新衣卻謊稱看見’，反映了怎樣的社會心理？”創(chuàng)新層（創(chuàng)造）：鼓勵學(xué)生遷移文本經(jīng)驗，進行個性化表達。如學(xué)《春》后提問“以‘冬’為主題，模仿本文的‘五幅圖’結(jié)構(gòu)寫一段文字，如何用修辭體現(xiàn)冬的特質(zhì)？”學(xué)《狼》后提問“假如屠戶攜帶了現(xiàn)代工具（如手電筒、防狼噴霧），故事結(jié)局會如何改寫？這反映了傳統(tǒng)敘事的哪些張力？”需注意，提問層級應(yīng)與學(xué)情適配。小學(xué)低段可側(cè)重“記憶+理解”，中段增加“分析”，高段及初中逐步滲透“評價+創(chuàng)造”。例如教《坐井觀天》（小學(xué)），初階問“青蛙和小鳥的爭論焦點是什么？”，進階問“如果青蛙跳出井口，它會看到怎樣的天空？用課文的對話風(fēng)格寫一段新的爭論?！比?、創(chuàng)設(shè)情境場域，激活提問的“體驗感”語文的本質(zhì)是“語言的實踐”，提問需嵌入真實或擬真的情境，讓學(xué)生在“代入感”中產(chǎn)生思考的欲望。生活情境遷移：將文本主題與生活經(jīng)驗勾連。如教《落花生》，創(chuàng)設(shè)“家庭聚餐選‘招牌菜’”情境：“如果你的家人要在聚餐中點一道‘象征菜品’，你會選落花生式的‘樸實菜’，還是蘋果式的‘光鮮菜’？結(jié)合課文觀點說明理由?！苯獭兜卣鹬械母概c子》，關(guān)聯(lián)“校園安全演練”：“假如你是班長，在地震演練中如何踐行‘信任與責(zé)任’的精神？和文中的父子有何異同？”文本情境拓展：在文本的時空、人物關(guān)系中延伸提問。如《草船借箭》，創(chuàng)設(shè)“周瑜視角的復(fù)盤會”：“周瑜在慶功宴上對諸葛亮說‘真乃神人也’，他內(nèi)心的真實想法是什么？結(jié)合文中的‘妒忌’與‘佩服’分析。”《賣火柴的小女孩》，創(chuàng)設(shè)“穿越者的救助方案”：“如果你穿越到故事里，會如何幫助小女孩？你的方案是否符合19世紀丹麥的社會現(xiàn)實？”跨媒介情境融合：結(jié)合影視、漫畫、音樂等形式設(shè)疑。如教《山居秋暝》，播放古琴曲《流水》后提問：“‘空山新雨后’的意境，與琴聲中的‘空靈’有何共鳴？能否用畫面或文字描繪這種‘音畫同構(gòu)’？”四、善用追問藝術(shù)，推動思維的“縱深行”追問是提問的“二次生長”，需捕捉學(xué)生回答的“思維斷點”或“創(chuàng)新點”，用遞進式問題推動思考走向深刻。糾偏式追問：當(dāng)學(xué)生理解偏離文本時，用“證據(jù)鏈”引導(dǎo)回歸。如學(xué)生認為《竹節(jié)人》的“老師玩竹節(jié)人”是“違反紀律”，追問：“文中哪些細節(jié)（如‘全神貫注’‘微笑’）體現(xiàn)老師的‘童心未泯’？這種‘違規(guī)’為何讓讀者感到溫暖？”深化式追問：當(dāng)學(xué)生回答停留在表面時，用“為什么”“怎么樣”拓展。如學(xué)生說《圓明園的毀滅》“侵略者很殘忍”，追問：“文中‘金碧輝煌’與‘化為灰燼’的對比，如何強化了‘殘忍’的表達效果？這種‘美被毀滅’的寫法，比直接控訴更有力量嗎？”發(fā)散式追問：當(dāng)學(xué)生有創(chuàng)新觀點時，用“可能性”“關(guān)聯(lián)性”激發(fā)想象。如學(xué)生提出《將相和》“藺相如可以直接殺了秦王”，追問：“如果殺了秦王，趙國的命運會如何？這體現(xiàn)了藺相如‘智’的哪些深層考量？”五、錨定核心素養(yǎng)，指向提問的“素養(yǎng)靶”語文提問的終極目標(biāo)是培育語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的核心素養(yǎng)，提問設(shè)計需緊扣這一靶心。語言建構(gòu)：聚焦語用規(guī)律，如《富饒的西沙群島》提問“‘海底的巖石上長著各種各樣的珊瑚’，‘長’字能否換成‘有’？結(jié)合語境分析動詞的精準(zhǔn)性?！彼季S發(fā)展：訓(xùn)練邏輯與批判性思維，如《為人民服務(wù)》提問“‘人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛’的論證邏輯，對當(dāng)代‘生命價值’的討論有何啟示？”審美鑒賞：引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)文本的藝術(shù)美，如《月光曲》提問“‘月光照耀下的波濤洶涌’，如何通過‘皮鞋匠的聯(lián)想’轉(zhuǎn)化為聽覺藝術(shù)？這種‘通感’寫法有何妙處？”文化傳承：挖掘文本的文化基因，如《傳統(tǒng)節(jié)日》提問“‘春節(jié)貼春聯(lián)’與‘中秋賞月’的習(xí)俗，分別承載了怎樣的文化內(nèi)涵？這些習(xí)俗在新時代如何創(chuàng)新傳承？”案例實踐：《從百草園到三味書屋》的提問設(shè)計以魯迅的經(jīng)典散文為例，綜合運用上述策略：1.文本特質(zhì)：“百草園的‘樂’是‘野趣’，三味書屋的‘趣’是‘雅趣’，兩種趣味在語言表達上有何不同？（如百草園用‘油蛉低唱’等擬人，三味書屋用‘對對子’等細節(jié)）”2.思維階梯：記憶：“百草園的動植物有哪些？”分析：“‘美女蛇的故事’在結(jié)構(gòu)上有何作用？為何能讓童年魯迅‘覺得做人之險’？”創(chuàng)造：“假如你是導(dǎo)游，用文中的語言風(fēng)格寫一段‘百草園導(dǎo)游詞’，需包含至少三個‘趣味點’?！?.情境創(chuàng)設(shè)：“穿越到魯迅的童年，你會加入‘百草園探險隊’還是‘三味書屋研學(xué)社’？用課文中的細節(jié)支撐你的選擇。”4.追問深化：學(xué)生選“百草園”，追問：“那三味書屋的‘戒尺’‘罰跪’就一定是痛苦的嗎？文中哪些地方藏著‘書屋之趣’？”5.素養(yǎng)導(dǎo)向：“百草園的‘自由’與三味書屋的‘規(guī)矩’，反映了成長的哪些辯證關(guān)系？對你的學(xué)習(xí)生活有何啟發(fā)？”結(jié)語：提問是“點燃”而非“