古詩文課堂教學設計與實施古詩文承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，是語文教學中涵養(yǎng)學生精神品格、提升語言素養(yǎng)的重要載體?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》均強調(diào)古詩文教學要“以文化人”，引導學生“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神”。有效的古詩文課堂，既需要科學系統(tǒng)的教學設計作為藍圖，也需要靈動扎實的實施策略作為支撐，二者相輔相成，方能實現(xiàn)古詩文教學的育人價值。一、教學設計：錨定古詩文教學的核心維度（一）文本解讀：從“語言形式”到“文化精神”的深度開掘古詩文教學設計的起點是文本解讀，但絕非停留在“疏通文意”的表層。教師需建立“語言—意象—情感—文化”的解讀鏈條：以《登高》為例，先聚焦“風急天高猿嘯哀”的煉字藝術，體會杜甫用詞的精準；再梳理“落木”“長江”等意象的疊加效果，感知意境的蒼涼；進而追問“萬里悲秋常作客”的多重悲慨，觸摸詩人的生命體驗；最終關聯(lián)“儒者憂天下”的文化基因，理解杜詩“沉郁頓挫”的精神底色。這種解讀既關注文言知識的工具性，更重視文化精神的濡染性，為教學設計提供“魂”的支撐。（二）學情研判：基于認知規(guī)律的精準定位不同學段學生的古詩文學習能力存在顯著差異。初中生以“感性體驗”為主，需降低文言障礙，多用形象化的情境（如《木蘭詩》可結合動畫還原戰(zhàn)爭場景）激發(fā)興趣；高中生則具備“理性思辨”的基礎，可引導其探究《論語》“仁”的思想體系或《赤壁賦》的哲學思辨。同時，要關注學生的“前經(jīng)驗”——若班級普遍對“貶謫文化”陌生，教學《琵琶行》時需補充柳宗元、劉禹錫等案例，搭建認知腳手架。（三）目標建構：三維融合的素養(yǎng)導向古詩文教學目標需跳出“文言知識+主題思想”的舊框架，轉向“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)融合。以《蘭亭集序》為例，知識目標可設定為“掌握‘修、期、致’等實詞的多義性”；能力目標指向“通過句式對比，分析駢散結合的語言效果”；素養(yǎng)目標則落腳于“體悟魏晉文人‘樂生悲死’的生命觀，辯證思考個體與永恒的關系”。目標表述需具體可測，避免空泛表述。（四）活動設計：任務驅動下的深度學習教學設計的活力在于活動的創(chuàng)造性?？稍O計“雙線并行”的任務鏈：文言線以“小組競譯+語法微課”夯實基礎，如《鴻門宴》中“名詞作狀語”的歸類整理；文化線以“情境角色扮演”激活體驗，如讓學生模擬“燭之武退秦師”的談判現(xiàn)場，用文言臺詞演繹人物心理?；顒有杈摺半A梯性”，從“理解性活動”（如《歸園田居》的意象繪圖）到“探究性活動”（如比較陶潛與王維的隱逸文化差異），再到“創(chuàng)新性活動”（如為《詩經(jīng)·氓》寫現(xiàn)代詩回應），推動學習向高階思維進階。二、課堂實施：激活古詩文教學的動態(tài)場域（一）導入：喚醒經(jīng)驗的“文化鉤子”導入環(huán)節(jié)要避免“直接解題”的生硬，需用“文化鉤子”勾連學生經(jīng)驗。教《滕王閣序》時，可播放《滕王閣》紀錄片片段，結合“落霞與孤鶩齊飛”的實景照片，引發(fā)“自然之美與人文之美如何交融”的思考；教《離騷》時，展示屈原祠的端午祭祀場景，提問“為何兩千多年后我們?nèi)约o念屈原”，從文化傳承的視角切入主題。導入時長宜控制在3—5分鐘，既要“吸睛”，更要“啟思”。（二）研讀：梯度推進的“文本細讀”課堂研讀需遵循“初讀—精讀—悟讀”的梯度。初讀階段，用“配樂誦讀+節(jié)奏標注”（如《將進酒》的“天生我材/必有用，千金散盡/還復來”）感知韻律；精讀階段，采用“批注式閱讀”，引導學生在《過秦論》的“仁義不施而攻守之勢異也”旁批注“論點與論據(jù)的邏輯關系”；悟讀階段，開展“主問題探究”，如《師說》中“‘師道之不傳’的當代啟示”，將文本與現(xiàn)實勾連。研讀過程中，教師要“留白”，讓學生在“卡殼處”（如《逍遙游》的“逍遙”內(nèi)涵）自主質疑、小組研討。（三）互動：多維對話的“思維碰撞”古詩文課堂的互動不應是“教師問—學生答”的單向度，而應是“師生、生生、生本”的多維對話?？刹捎谩稗q論式互動”，如針對《孔雀東南飛》中“劉蘭芝的反抗是否徹底”展開辯論，激活批判性思維；“跨文本互動”，如對比《竇娥冤》與《哈姆雷特》的“復仇主題”，拓寬文化視野；“生活互動”，如結合《勸學》的“學不可以已”，討論“短視頻時代的碎片化學習是否背離勸學精神”?；拥年P鍵是“真問題”的生成，而非預設答案的驗證。（四）評價：多元反饋的“成長鏡鑒”課堂評價要超越“對錯評判”，轉向“素養(yǎng)發(fā)展的鏡鑒”。過程性評價可采用“學習日志”，讓學生記錄《赤壁賦》學習中“最觸動我的句子+思考”；終結性評價可設計“項目式任務”，如為《紅樓夢》詩詞制作“文化解讀手冊”，包含意象分析、情感解碼、文化關聯(lián)等板塊。評價語言需具“針對性”，如“你對‘安能摧眉折腰事權貴’的解讀，聯(lián)系了李白的仕途經(jīng)歷，體現(xiàn)了‘知人論世’的閱讀方法”，而非空泛表述。三、案例實踐：《赤壁賦》教學設計與實施的深度復盤（一）教學設計：錨定“哲思與詩意”的雙維目標文本解讀聚焦“蘇軾如何在水月之境中完成生命突圍”，學情研判發(fā)現(xiàn)學生對“道家思想”認知薄弱，故目標設定為：知識目標掌握“馮虛御風、逝者如斯”等文言現(xiàn)象；能力目標通過“主客問答”的邏輯分析，理解蘇軾的思辨過程；素養(yǎng)目標體悟“儒道互補”的文化智慧，辯證看待“挫折與超越”的人生課題?；顒釉O計為“三境三問”：情境一（月夜泛舟）問“樂從何來”，情境二（主客論辯）問“悲從何生”，情境三（水月悟理）問“超越何解”。（二）課堂實施：從“文本細讀”到“生命對話”導入用“蘇軾貶謫路線圖”視頻，引發(fā)“黃州為何成為蘇軾的精神轉折點”的思考。初讀環(huán)節(jié)，學生配樂誦讀并標注“清風徐來，水波不興”的節(jié)奏，感知文氣流動；精讀環(huán)節(jié)，小組合作梳理“主客問答”的邏輯鏈（樂—悲—悟），教師點撥“水月喻”的哲學內(nèi)涵；悟讀環(huán)節(jié)，開展“跨時空對話”，學生以“當代青年”身份給蘇軾寫一封信，回應“如何面對人生低谷”。課堂生成中，有學生質疑“蘇軾的超脫是否是逃避”，教師順勢引入《定風波》的“一蓑煙雨任平生”，引導學生理解“超越而非逃避”的生命態(tài)度。（三）實施反思：亮點與改進空間亮點在于“文化勾連”的深度——將“水月悟理”與“儒道互補”的文化傳統(tǒng)結合，避免了哲理講解的抽象；不足在于“文言訓練”的碎片化，可將“馮虛御風”等實詞的歸納整合為“蘇軾的‘游’之境界”（游覽、神游、心游）的主題任務，實現(xiàn)文言與文化的融合。四、反思與優(yōu)化：突破古詩文教學的常見困境（一）困境診斷：從“解讀淺表化”到“活動形式化”當前古詩文教學存在兩大典型問題：一是解讀淺表化，將《論語》教成“文言知識點拼盤”，忽視思想體系的建構；二是活動形式化，如“漢服誦讀《詩經(jīng)》”僅停留在形式模仿，未觸及文化內(nèi)涵。這些問題的根源在于“工具性與人文性的割裂”，既未讓文言知識成為文化理解的橋梁，也未讓文化感悟反哺文言學習的深度。（二）優(yōu)化策略：走向“文言—文化—思維”的共生1.文本細讀的“考古學”視角：教《詩經(jīng)·關雎》時，不僅講解“比興手法”，更探究“雎鳩鳥”在周代文化中的“貞鳥”象征，還原“君子好逑”的禮儀內(nèi)涵，讓文言知識成為打開文化密碼的鑰匙。2.學習資源的“整合式”開發(fā)：圍繞“貶謫文化”主題，整合《琵琶行》《黃州寒食帖》《蘇東坡傳》片段等資源，形成“文本—書法—傳記”的立體學習場，拓寬文化視野。3.思維發(fā)展的“階梯式”培育：從“理解性思維”（如《登高》的意象分析）到“批判性思維”（