高校人文素養(yǎng)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)范例人文素養(yǎng)課程的價(jià)值定位與設(shè)計(jì)邏輯高校人文素養(yǎng)課程的核心價(jià)值，在于突破專業(yè)教育的工具理性局限，以“人”的全面發(fā)展為目標(biāo)，培育學(xué)生的文化自覺(jué)、審美感知與人文關(guān)懷。其教學(xué)設(shè)計(jì)需遵循“認(rèn)知—體驗(yàn)—內(nèi)化—踐行”的邏輯閉環(huán)：通過(guò)經(jīng)典文本與文化現(xiàn)象的認(rèn)知建構(gòu)人文知識(shí)體系，依托多元體驗(yàn)活動(dòng)激活情感共鳴，借助反思性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)化，最終通過(guò)社會(huì)實(shí)踐完成人文精神的外化踐行。這種設(shè)計(jì)既呼應(yīng)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估指標(biāo)體系》中“文化育人”的要求，也契合新時(shí)代對(duì)“全人教育”的呼喚。課程目標(biāo)的三維構(gòu)建（一）知識(shí)維度：搭建人文知識(shí)譜系聚焦“經(jīng)典文本+文化現(xiàn)象+跨學(xué)科視野”，系統(tǒng)梳理中外人文經(jīng)典（如《論語(yǔ)》《理想國(guó)》《吶喊》）、藝術(shù)史脈絡(luò)（東西方繪畫、戲劇、音樂(lè)流派）、文化核心命題（如“天人合一”與“主體性”的哲學(xué)分野），幫助學(xué)生建立貫通古今、融匯中西的人文知識(shí)框架。（二）能力維度：培育批判性與創(chuàng)造性思維重點(diǎn)訓(xùn)練三項(xiàng)核心能力：文本解讀能力（通過(guò)語(yǔ)義分析、意象闡釋把握經(jīng)典深層意涵）、審美表達(dá)能力（用文學(xué)評(píng)論、藝術(shù)創(chuàng)作傳遞審美體驗(yàn)）、跨文化溝通能力（對(duì)比中西方文化邏輯，在全球化語(yǔ)境中講好中國(guó)故事）。（三）情感維度：厚植文化自信與人文關(guān)懷通過(guò)文化傳承實(shí)踐（如非遺技藝體驗(yàn)）增強(qiáng)文化認(rèn)同感，借助社會(huì)議題討論（如科技倫理、生態(tài)危機(jī)）喚醒對(duì)人類命運(yùn)的共情，最終形成“尊重多元、心懷天下”的人文情懷。內(nèi)容模塊的分層設(shè)計(jì)與實(shí)施路徑（一）經(jīng)典文本研讀模塊：從“文本解讀”到“思想對(duì)話”精選《詩(shī)經(jīng)》《哈姆雷特》《百年孤獨(dú)》等跨時(shí)代、跨地域的經(jīng)典文本，采用“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)法”設(shè)計(jì)研讀主題，如“《論語(yǔ)》‘仁’的當(dāng)代實(shí)踐困境”“《哈姆雷特》的存在主義解讀”。組織“經(jīng)典與現(xiàn)實(shí)”研討課，要求學(xué)生結(jié)合校園霸凌、職場(chǎng)內(nèi)卷等案例，用經(jīng)典思想分析當(dāng)代社會(huì)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“古為今用”的思維遷移。（二）藝術(shù)審美體驗(yàn)?zāi)K：從“賞析感知”到“創(chuàng)作表達(dá)”涵蓋文學(xué)、音樂(lè)、繪畫、戲劇四大藝術(shù)門類，采用“沉浸式賞析+創(chuàng)作實(shí)踐”雙軌教學(xué)。例如賞析《紅樓夢(mèng)》悲劇美學(xué)時(shí)，同步開(kāi)展“金陵十二釵現(xiàn)代職業(yè)重構(gòu)”創(chuàng)意寫作；鑒賞《星空》油畫時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)字繪畫重構(gòu)“科技時(shí)代的星空意象”。通過(guò)“賞析—模仿—?jiǎng)?chuàng)新”的階梯式訓(xùn)練，提升學(xué)生的審美感知與表達(dá)能力。（三）文化比較與傳承模塊：從“文化認(rèn)知”到“實(shí)踐創(chuàng)新”以“中西方文化核心觀念對(duì)比”為線索（如“和而不同”與“二元對(duì)立”的哲學(xué)根基），結(jié)合非遺項(xiàng)目（如昆曲、剪紙）的活態(tài)傳承實(shí)踐。邀請(qǐng)非遺傳承人進(jìn)課堂，指導(dǎo)學(xué)生完成“非遺元素現(xiàn)代設(shè)計(jì)”（如用剪紙語(yǔ)言設(shè)計(jì)校園文創(chuàng)），并通過(guò)“文化傳播方案答辯”（如策劃昆曲短視頻推廣腳本），推動(dòng)文化認(rèn)知向創(chuàng)新實(shí)踐轉(zhuǎn)化。（四）社會(huì)人文實(shí)踐模塊：從“課堂學(xué)習(xí)”到“社會(huì)參與”依托“校社協(xié)同”機(jī)制，組織學(xué)生開(kāi)展“城市文化記憶調(diào)研”（如老城區(qū)老字號(hào)口述史采集）、“鄉(xiāng)村文化振興服務(wù)”（如非遺進(jìn)校園支教）等實(shí)踐項(xiàng)目。要求學(xué)生以小組為單位完成“問(wèn)題診斷—方案設(shè)計(jì)—落地實(shí)施”的全流程實(shí)踐，將人文知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決社會(huì)問(wèn)題的能力，同時(shí)培育扎根現(xiàn)實(shí)的人文關(guān)懷。教學(xué)方法的創(chuàng)新整合與課堂實(shí)踐（一）問(wèn)題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)（PBL）：以“真問(wèn)題”激活深度思考圍繞“科技發(fā)展中的人文困境”（如AI創(chuàng)作的版權(quán)倫理、基因編輯的生命邊界）設(shè)計(jì)主題式PBL項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典文本中提取理論資源（如《莊子》“技進(jìn)于道”的技術(shù)哲學(xué)），結(jié)合現(xiàn)實(shí)案例開(kāi)展為期4周的小組探究。最終以“人文視角下的科技倫理報(bào)告+創(chuàng)意解決方案”（如設(shè)計(jì)AI倫理審查的人文評(píng)估維度）完成成果輸出，培養(yǎng)問(wèn)題解決與創(chuàng)新思維。（二）情境模擬與角色扮演：以“沉浸式體驗(yàn)”深化文化理解在“東西方哲學(xué)辯論會(huì)”情境中，學(xué)生分別扮演孔子、蘇格拉底、王陽(yáng)明等角色，用經(jīng)典文本中的核心觀點(diǎn)辯論“人性本善/惡”“科技發(fā)展是否需要倫理枷鎖”等命題。通過(guò)“代入式表達(dá)”，學(xué)生既能精準(zhǔn)把握不同文化的思想邏輯，又能鍛煉邏輯思辨與公共表達(dá)能力。（三）翻轉(zhuǎn)課堂與混合式教學(xué)：以“線上+線下”拓展學(xué)習(xí)深度課前通過(guò)慕課（如“中國(guó)古代文化史”“西方藝術(shù)史導(dǎo)論”）完成基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)；課上開(kāi)展“案例研討+作品分析”（如對(duì)比《蘭亭集序》與《蒙娜麗莎》的人文精神表達(dá)）；課后依托“人文學(xué)習(xí)社區(qū)”（如班級(jí)微信群、論壇）分享讀書筆記、藝術(shù)創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)輸入—深度加工—成果輸出”的閉環(huán)學(xué)習(xí)。多元評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與實(shí)施（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注成長(zhǎng)軌跡的動(dòng)態(tài)記錄采用“檔案袋評(píng)價(jià)法”，收錄學(xué)生的課堂研討記錄、小組項(xiàng)目日志、反思性讀書筆記等，重點(diǎn)考察“思維進(jìn)階”（如從文本表面解讀到文化邏輯分析的能力提升）與“情感投入”（如對(duì)弱勢(shì)群體議題的共情深度）。例如，通過(guò)對(duì)比學(xué)生初、期末的“經(jīng)典解讀作業(yè)”，評(píng)估其人文認(rèn)知的深化程度。（二）結(jié)果性評(píng)價(jià)：重視實(shí)踐轉(zhuǎn)化的綜合呈現(xiàn)摒棄單一筆試，采用“多元任務(wù)考核”：①經(jīng)典文本解讀報(bào)告（如《〈紅樓夢(mèng)〉中的女性意識(shí)與現(xiàn)代性思考》）；②文化創(chuàng)意作品（如用短視頻演繹《詩(shī)經(jīng)》中的愛(ài)情觀）；③社會(huì)調(diào)研方案（如“城中村兒童美育需求調(diào)查報(bào)告+干預(yù)方案”）?？己酥攸c(diǎn)從“知識(shí)記憶”轉(zhuǎn)向“人文素養(yǎng)的實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力”。（三）反饋機(jī)制：促進(jìn)課程的持續(xù)迭代每學(xué)期末通過(guò)“匿名問(wèn)卷+師生訪談”收集反饋，重點(diǎn)關(guān)注“內(nèi)容吸引力”（如學(xué)生對(duì)非遺模塊的參與熱情）、“方法有效性”（如PBL項(xiàng)目的問(wèn)題解決深度）。根據(jù)反饋調(diào)整模塊設(shè)計(jì)，例如增設(shè)“科幻文學(xué)與人文思考”單元（回應(yīng)學(xué)生對(duì)科技人文的關(guān)注），或優(yōu)化“社會(huì)實(shí)踐”的校社對(duì)接機(jī)制。教學(xué)案例：“中國(guó)古典詩(shī)詞中的生命意識(shí)”單元設(shè)計(jì)（一）單元目標(biāo)知識(shí)：理解陶淵明、蘇軾、李清照詩(shī)詞中“生命意識(shí)”的表現(xiàn)形式（生死觀、存在意義）。能力：通過(guò)意象分析、文本對(duì)比，撰寫具有思想深度的文學(xué)短評(píng)。情感：體會(huì)古人的生命哲思，反思當(dāng)代青年的生命價(jià)值選擇。（二）教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)1.文本選讀：陶淵明《歸去來(lái)兮辭》（生命的“歸真”）、蘇軾《赤壁賦》（生命的“超越”）、李清照《聲聲慢》（生命的“困境”）。2.核心活動(dòng)：意象解碼：小組合作梳理“酒”“月”“雁”等意象的生命內(nèi)涵（如“酒”在陶詩(shī)中是“生命本真的慰藉”，在蘇詞中是“超越困境的媒介”）?？缑浇閯?chuàng)作：用繪畫、音樂(lè)詮釋詩(shī)詞情感（如用“冷色調(diào)+破碎線條”表現(xiàn)《聲聲慢》的生命孤寂），舉辦“詩(shī)詞·生命”主題展覽。現(xiàn)實(shí)對(duì)話：圍繞“古代生命觀是否適用于現(xiàn)代？”開(kāi)展辯論，結(jié)合“疫情中的逆行者”“躺平文化”等案例，探討當(dāng)代青年的生命價(jià)值選擇。（三）評(píng)價(jià)方式過(guò)程性：小組匯報(bào)的“意象解讀深度”、創(chuàng)意作品的“情感表現(xiàn)力”。結(jié)果性：文學(xué)短評(píng)的“思想創(chuàng)新性”（如提出“蘇軾的‘水月生命觀’對(duì)Z世代的療愈價(jià)值”）、辯論中的“邏輯嚴(yán)密性+人文關(guān)懷度”。課程實(shí)施的保障與拓展建議（一）師資建設(shè)：跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的協(xié)同育人組建“文學(xué)+哲學(xué)+藝術(shù)+社會(huì)學(xué)”的跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)，定期開(kāi)展“人文主題教研會(huì)”（如“科技人文的課程融合路徑”），共享教學(xué)資源。例如，文學(xué)教師負(fù)責(zé)經(jīng)典解讀，藝術(shù)教師指導(dǎo)審美創(chuàng)作，社會(huì)學(xué)教師設(shè)計(jì)實(shí)踐項(xiàng)目，形成“知識(shí)—體驗(yàn)—實(shí)踐”的教學(xué)合力。（二）資源整合：校內(nèi)校外的生態(tài)構(gòu)建校內(nèi)：建設(shè)“人文閱讀空間”（陳列經(jīng)典文本、藝術(shù)畫冊(cè)）、“非遺工作坊”（配備剪紙、昆曲體驗(yàn)設(shè)施）。校外：與博物館、劇院、非遺工坊建立合作，開(kāi)展“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”（如帶學(xué)生到敦煌研究院研學(xué)，分析壁畫中的人文精神）。（三）校社協(xié)同：人文實(shí)踐的落地生根與社區(qū)、公益組織共建“人文實(shí)踐基地”，學(xué)生以“文化策劃師”身份開(kāi)展服務(wù)：為社區(qū)設(shè)計(jì)“非遺課堂”（如教老人用短視頻傳播剪紙文化），為鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)發(fā)“人文美育課程”（如用詩(shī)詞賞析提升留守兒童的審美能力）。通過(guò)“服務(wù)—反思—再服務(wù)