幼兒園教師繼續(xù)教育培訓(xùn)課程設(shè)計幼兒園教師作為幼兒成長的“啟蒙引路人”，其專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升直接關(guān)系到學(xué)前教育質(zhì)量的優(yōu)化。在《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》的政策背景下，幼兒園教師繼續(xù)教育需突破“知識灌輸”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向以“兒童發(fā)展支持”為核心、以“教師實踐創(chuàng)新”為路徑的課程設(shè)計。本文結(jié)合一線實踐經(jīng)驗，從課程設(shè)計的底層邏輯、模塊架構(gòu)、實施策略與評價反饋四個維度，探討兼具專業(yè)性與實用性的繼續(xù)教育課程體系，為園所及培訓(xùn)機構(gòu)提供可操作的設(shè)計思路。一、課程設(shè)計的底層邏輯：錨定兒童與教師的雙向發(fā)展（一）兒童發(fā)展為本的靶向性原則課程設(shè)計需深度錨定《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的核心精神，將“觀察兒童-解讀行為-支持發(fā)展”的能力鏈作為課程主線。例如，在“幼兒社會性發(fā)展支持”模塊中，通過“幼兒沖突事件的介入策略”等真實案例研討，引導(dǎo)教師理解“以兒童為中心”的教育哲學(xué)——當(dāng)幼兒因爭搶玩具發(fā)生爭執(zhí)時，教師需從“幼兒社交技能發(fā)展階段”的視角分析行為，而非單純以“紀(jì)律維護者”的身份介入，避免將成人視角的“規(guī)訓(xùn)”思維代入教育行為。（二）專業(yè)實踐的情境化原則打破“理論講授為主”的培訓(xùn)慣性，創(chuàng)設(shè)“問題-探究-反思”的實踐場域。針對“戶外自主游戲的組織困境”，設(shè)計“現(xiàn)場觀摩+小組重構(gòu)”的工作坊：教師先觀察優(yōu)質(zhì)園所的游戲案例（如幼兒在沙水區(qū)的深度學(xué)習(xí)過程），再結(jié)合本園場地、材料實際，分組設(shè)計游戲方案并現(xiàn)場試教。通過“實踐-反饋-優(yōu)化”的循環(huán)，教師能直觀理解“游戲環(huán)境的開放性”“材料的低結(jié)構(gòu)特性”等理論要點，而非停留在概念記憶層面。（三）教師發(fā)展的分層適配原則依據(jù)教師教齡、能力水平實施差異化設(shè)計：新手教師側(cè)重“班級常規(guī)建立”“集體教學(xué)組織”等基礎(chǔ)技能，通過“半日活動流程優(yōu)化”“過渡環(huán)節(jié)的教育價值挖掘”等課程，快速適應(yīng)崗位需求；成熟期教師聚焦“課程園本化開發(fā)”“兒童個別化支持”等進(jìn)階內(nèi)容，如設(shè)計“特殊需要幼兒的融合教育策略”專題，提升差異化教學(xué)能力；專家型教師則通過“教育科研方法”“園本課程領(lǐng)導(dǎo)力”等模塊，向研究型、引領(lǐng)型角色轉(zhuǎn)型，例如帶領(lǐng)團隊開展“幼兒園食育課程的開發(fā)與實踐”課題研究。二、模塊架構(gòu)：從理念到實踐的能力進(jìn)階（一）專業(yè)理念與師德修養(yǎng)：從“認(rèn)知”到“踐行”的深化政策與倫理浸潤：結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，解析“幼有優(yōu)育”背景下的教師角色定位。通過“師德兩難案例”（如“家長要求給幼兒特殊照顧”“幼兒隱私保護的邊界”）的辯論與反思，強化職業(yè)倫理判斷能力。例如，某園教師在“幼兒肖像權(quán)使用”的案例研討中，重新梳理“教育記錄”與“隱私保護”的平衡策略，避免因“宣傳需要”過度曝光幼兒信息。兒童觀的重構(gòu)：引入“兒童的一百種語言”等前沿理念，通過“幼兒學(xué)習(xí)故事撰寫”工作坊，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)幼兒行為背后的發(fā)展需求。如教師觀察到幼兒反復(fù)堆疊積木，不再簡單評價“貪玩”，而是通過記錄幼兒的語言、動作，解讀其“空間認(rèn)知”“問題解決”的學(xué)習(xí)過程，摒棄“標(biāo)準(zhǔn)化評價”的思維慣性。（二）兒童發(fā)展與教育科學(xué)：從“知識”到“應(yīng)用”的轉(zhuǎn)化發(fā)展心理學(xué)的實踐化學(xué)習(xí)：將“皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段”“埃里克森社會情感發(fā)展”等理論轉(zhuǎn)化為“幼兒行為觀察記錄表設(shè)計”“個別化教育計劃（IEP）制定”等實操任務(wù)。例如，教師需根據(jù)“幼兒手部精細(xì)動作發(fā)展里程碑”，設(shè)計“生活區(qū)材料的層次性投放方案”，讓理論成為解讀兒童的工具而非記憶內(nèi)容。學(xué)習(xí)科學(xué)的本土化探索：結(jié)合園所文化與幼兒特點，設(shè)計“項目式學(xué)習(xí)（PBL）在幼兒園的適應(yīng)性改造”課程。教師需基于本園幼兒興趣（如“種植園探秘”）設(shè)計主題課程，在實踐中理解“主動學(xué)習(xí)”的核心要素——如幼兒提出“為什么種子有的發(fā)芽快有的慢”，教師如何通過“問題墻”“調(diào)查記錄表”支持幼兒的探究，而非直接告知答案。（三）教育實踐與創(chuàng)新能力：從“模仿”到“創(chuàng)生”的跨越游戲化教學(xué)的深度賦能：突破“游戲=玩?！钡恼`區(qū)，通過“游戲目標(biāo)的隱性嵌入”“低結(jié)構(gòu)材料的開放性運用”等專題，指導(dǎo)教師設(shè)計“數(shù)學(xué)游戲化活動”“科學(xué)探究游戲”等案例。例如，在“圖形認(rèn)知”活動中，教師用“尋寶游戲”的形式，讓幼兒在戶外尋找圓形、三角形的自然物，并用“游戲觀察檢核表”評估幼兒的學(xué)習(xí)卷入度（如專注時長、問題解決策略）。班級管理的生態(tài)化建構(gòu)：摒棄“控制型管理”模式，引入“正面管教”“社會情感學(xué)習(xí)（SEL）”理念。通過“班級規(guī)則的幼兒參與式制定”“同伴沖突的自主解決策略”等實踐，培養(yǎng)幼兒的自主性與社會能力。如某班幼兒共同制定“班級公約”，教師僅作為“記錄者”和“支持者”，當(dāng)幼兒出現(xiàn)矛盾時，引導(dǎo)其用“我覺得……因為……我希望……”的句式溝通，同時提升教師的班級組織智慧。（四）家園共育與社區(qū)協(xié)作：從“溝通”到“協(xié)同”的升級家庭支持的專業(yè)化指導(dǎo)：設(shè)計“家長教育認(rèn)知診斷工具”，幫助教師識別家長的教育困惑（如“過早識字的焦慮”“電子產(chǎn)品使用的矛盾”）。通過“家長工作坊設(shè)計與實施”課程，掌握“體驗式溝通”“案例引導(dǎo)”等策略，將家園共育從“信息傳遞”升級為“教育共同體建構(gòu)”。例如，針對“幼兒挑食”問題，教師組織“廚房開放日+營養(yǎng)小課堂”，讓家長直觀看到幼兒餐食的科學(xué)搭配，再通過“家庭營養(yǎng)日記”引導(dǎo)家長調(diào)整育兒行為。社區(qū)資源的教育化開發(fā)：引導(dǎo)教師調(diào)研周邊社區(qū)資源（如博物館、消防隊、農(nóng)場），設(shè)計“社區(qū)資源與幼兒課程的聯(lián)動方案”。如“參觀消防隊→生成‘安全小衛(wèi)士’主題課程→邀請消防員進(jìn)園互動”，拓展教育的時空邊界。教師需學(xué)習(xí)“資源對接的溝通技巧”“課程轉(zhuǎn)化的設(shè)計邏輯”，讓社區(qū)成為幼兒的“活教材”。（五）信息技術(shù)與教育融合：從“工具”到“思維”的轉(zhuǎn)型數(shù)字資源的適切性運用：篩選“幼師口袋”“億童網(wǎng)”等優(yōu)質(zhì)幼教平臺資源，指導(dǎo)教師根據(jù)幼兒年齡特點改編數(shù)字內(nèi)容。如將“古詩動畫”轉(zhuǎn)化為“古詩情境游戲”（幼兒用肢體動作表現(xiàn)詩意），避免技術(shù)使用的“成人化”“娛樂化”傾向。教育數(shù)字化的創(chuàng)新實踐：引入“AI行為分析”“幼兒成長數(shù)字檔案”等工具，教師需學(xué)習(xí)“幼兒活動視頻的智能分析”“成長檔案的個性化生成”等技能。例如，通過AI識別幼兒在建構(gòu)區(qū)的行為，分析其“空間思維”“合作能力”的發(fā)展水平，用技術(shù)賦能兒童發(fā)展的精準(zhǔn)支持。三、課程實施策略：激活學(xué)習(xí)動能的實踐路徑（一）混合式研修：打破時空限制的深度學(xué)習(xí)線上：搭建“微課程+案例庫+社群研討”的學(xué)習(xí)平臺。如“游戲化教學(xué)100問”專欄，教師可上傳困惑（如“如何避免游戲活動的‘放羊式’管理”）、分享經(jīng)驗（如“我是這樣設(shè)計‘角色扮演區(qū)’的”），形成“問題-解答-實踐-反饋”的閉環(huán)。線下：每月組織“主題工作坊+園際觀摩”。如“戶外游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)”工作坊，邀請建筑設(shè)計師、游戲?qū)＜遗c教師共創(chuàng)，將“空間規(guī)劃”“材料投放”“安全保障”等要素轉(zhuǎn)化為可操作的設(shè)計方案。教師分組設(shè)計“野趣游戲區(qū)”，現(xiàn)場展示后接受專家與同行的點評，深化對“開放性環(huán)境”的理解。（二）園本化實踐：扎根現(xiàn)場的問題解決建立“培訓(xùn)-實踐-反思”的園本循環(huán)機制：教師將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用于班級實踐，園所成立“實踐督導(dǎo)小組”（由園長、骨干教師、外聘專家組成），通過“推門課觀察”“幼兒發(fā)展評估”等方式，診斷實踐中的真實問題。例如，某園教師在“游戲化教學(xué)”培訓(xùn)后，發(fā)現(xiàn)“幼兒游戲中的深度學(xué)習(xí)不足”，課程隨即補充“游戲中教師的鷹架策略”專題，指導(dǎo)教師如何在幼兒“搭建城堡遇到困難”時，用“提問啟發(fā)”（如“如果增加一塊弧形積木，會有什么變化？”）而非“直接示范”的方式支持學(xué)習(xí)。（三）導(dǎo)師制帶教：經(jīng)驗傳承與創(chuàng)新共生為新手教師配備“雙導(dǎo)師”（教學(xué)導(dǎo)師+科研導(dǎo)師）：教學(xué)導(dǎo)師側(cè)重“一日生活組織”“家園溝通”等實操指導(dǎo)，如每周進(jìn)行“半日活動診斷”，指出“過渡環(huán)節(jié)的教育契機未充分利用”等問題；科研導(dǎo)師引導(dǎo)“小課題研究”（如“區(qū)域活動中幼兒專注度的支持策略”），幫助教師將實踐困惑轉(zhuǎn)化為研究問題。導(dǎo)師與學(xué)員簽訂“成長契約”，通過“每月案例研討”“學(xué)期成果展示”，實現(xiàn)經(jīng)驗的代際傳遞與創(chuàng)新突破。（四）行動研究：從“實踐者”到“研究者”的蛻變引導(dǎo)教師將教育困惑轉(zhuǎn)化為研究問題，如“如何通過區(qū)角調(diào)整提升幼兒的合作能力”。通過“計劃-行動-觀察-反思”的行動研究循環(huán)，教師需收集幼兒行為數(shù)據(jù)（如區(qū)角活動中的合作頻次、沖突類型）、分析調(diào)整策略（如增加“合作任務(wù)卡”“共享材料架”）、總結(jié)實踐成果，并形成《園本課程實踐案例集》。例如，某園教師通過調(diào)整“建構(gòu)區(qū)”的材料投放（從“個人套裝”改為“共享積木池”），幼兒的合作游戲比例從30%提升至65%，研究成果反哺課程設(shè)計，讓培訓(xùn)真正轉(zhuǎn)化為園所的教育生產(chǎn)力。四、評價反饋體系：保障質(zhì)量的動態(tài)優(yōu)化機制（一）多元主體的過程性評價教師自評：通過“學(xué)習(xí)日志”“反思報告”記錄成長軌跡，重點反思“理念更新→行為改變→幼兒發(fā)展”的關(guān)聯(lián)。如教師在日志中寫道：“學(xué)習(xí)‘游戲化教學(xué)’后，我調(diào)整了‘?dāng)?shù)學(xué)活動’的組織方式，幼兒從‘被動做題’變?yōu)椤鲃犹剿鳌?，參與度提升了40%。”同伴互評：在工作坊、園際觀摩中，采用“優(yōu)點+建議”的反饋模式。如“你的游戲設(shè)計很注重幼兒自主性，但材料的層次性可以再優(yōu)化——低水平幼兒需要更簡單的操作提示，高水平幼兒需要拓展性任務(wù)?！庇變喊l(fā)展評估：通過“幼兒行為觀察量表”“發(fā)展檢核表”，評估教師培訓(xùn)后對幼兒發(fā)展的支持效果。如“幼兒在沖突解決中的自主性提升率”“科學(xué)探究中的提問質(zhì)量”等指標(biāo)，直觀反映培訓(xùn)的實踐價值。（二）成果導(dǎo)向的發(fā)展性評價實踐成果：收錄教師的“優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計”“游戲案例視頻”“家長工作坊方案”，形成《教師成長檔案袋》，作為職稱晉升、評優(yōu)評先的重要依據(jù)。例如，某教師的“節(jié)氣課程之‘冬至包餃子’”案例，因“家園社協(xié)同”“幼兒深度學(xué)習(xí)”等亮點，被納入園本課程資源庫。科研成果：鼓勵教師將行動研究成果轉(zhuǎn)化為“園本課程資源”或“教育教學(xué)論文”。如某園教師的《種植園課程中幼兒科學(xué)探究能力的發(fā)展》獲市級幼教論文獎，反哺培訓(xùn)課程的科研模塊設(shè)計，增加“教育敘事研究方法”“案例寫作技巧”等內(nèi)容。（三）動態(tài)優(yōu)化的反饋機制建立“課程-實踐-評價”的三角反饋模型：每學(xué)期末，通過“教師需求調(diào)研”“幼兒發(fā)展數(shù)據(jù)分析”“園所教育質(zhì)量評估”，診斷課程的優(yōu)勢與不足。如發(fā)現(xiàn)“家園共育模塊的實踐指導(dǎo)性不足”，則在下一階段增加“家長溝通模擬實訓(xùn)”“家園共育案例督導(dǎo)”等內(nèi)容；若“信息技術(shù)模塊的參與度低”，則調(diào)整為“AI在幼兒觀察中的應(yīng)用”等更貼近教師需求