一、教學(xué)實(shí)踐回顧與成果呈現(xiàn)（一）夯實(shí)基礎(chǔ)，構(gòu)建多元課堂形態(tài)本學(xué)期以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材為核心，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。在閱讀教學(xué)中，采用“文本細(xì)讀+群文拓展”模式，例如教學(xué)《背影》時(shí)，引入朱自清《給亡婦》等散文，引導(dǎo)學(xué)生從“親情敘事”的共性中挖掘文本獨(dú)特的情感表達(dá)；文言文教學(xué)則通過“語(yǔ)境還原+文化勾連”策略，講解《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，結(jié)合宋代士大夫的家國(guó)情懷，幫助學(xué)生理解“先憂后樂”的精神內(nèi)涵。課堂管理上，推行“小組合作積分制”，將預(yù)習(xí)、發(fā)言、作業(yè)等環(huán)節(jié)量化考核，班級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)氛圍顯著提升，課堂參與度從65%提高至82%。針對(duì)不同學(xué)力學(xué)生實(shí)施分層教學(xué)：基礎(chǔ)層側(cè)重字詞積累與文意疏通，能力層強(qiáng)化文本賞析與創(chuàng)意表達(dá)，例如在《故鄉(xiāng)》教學(xué)中，基礎(chǔ)層完成“人物形象思維導(dǎo)圖”，能力層則撰寫“假如閏土遇見水生”的微型小說，實(shí)現(xiàn)“保底不封頂”的教學(xué)目標(biāo)。（二）素養(yǎng)導(dǎo)向，推動(dòng)能力梯度發(fā)展寫作教學(xué)遵循“觀察—模仿—?jiǎng)?chuàng)造”三階路徑：低年級(jí)段開展“生活微寫作”，指導(dǎo)學(xué)生用“五感描寫法”記錄校園場(chǎng)景；高年級(jí)段進(jìn)行“專題式寫作訓(xùn)練”，圍繞“家鄉(xiāng)文化”主題，從調(diào)研報(bào)告到散文創(chuàng)作，逐步提升文體駕馭能力。本學(xué)期班級(jí)有3篇作文在市級(jí)征文比賽中獲獎(jiǎng)，學(xué)生議論文的論點(diǎn)鮮明度、記敘文的細(xì)節(jié)生動(dòng)性均有明顯進(jìn)步。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)注重“輸入—輸出”閉環(huán)：建立“班級(jí)共讀計(jì)劃”，每月開展“讀書沙龍”，引導(dǎo)學(xué)生從“復(fù)述情節(jié)”轉(zhuǎn)向“主題思辨”。例如共讀《駱駝祥子》后，組織“時(shí)代悲劇與個(gè)人選擇”辯論會(huì)，學(xué)生能結(jié)合社會(huì)背景分析祥子的命運(yùn)軌跡，閱讀深度較學(xué)期初提升顯著。二、教學(xué)問題的深度省思（一）個(gè)體差異的應(yīng)對(duì)局限盡管實(shí)施分層教學(xué)，但對(duì)“臨界生”（如語(yǔ)文成績(jī)徘徊在及格線的學(xué)生）的指導(dǎo)仍顯粗放。部分學(xué)生因基礎(chǔ)薄弱（如文言文實(shí)詞積累不足），在綜合性學(xué)習(xí)中難以完成任務(wù)；而學(xué)優(yōu)生則反饋“拓展內(nèi)容挑戰(zhàn)性不足”，例如在詩(shī)歌鑒賞教學(xué)中，部分學(xué)生已掌握意象分析方法，卻缺乏“比較鑒賞”的高階訓(xùn)練。（二）閱讀教學(xué)的深度不足文本解讀多停留在“內(nèi)容理解”層面，對(duì)“文學(xué)性分析”“文化意蘊(yùn)挖掘”的指導(dǎo)不夠系統(tǒng)。例如教學(xué)《紅樓夢(mèng)》選段時(shí)，僅聚焦情節(jié)梳理，未深入探討“草蛇灰線”的敘事藝術(shù)；群文閱讀雖拓展了文本廣度，但缺乏對(duì)“主題關(guān)聯(lián)”“手法互鑒”的深度整合，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀思維仍停留在“單點(diǎn)感知”而非“系統(tǒng)建構(gòu)”。（三）寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性欠缺寫作任務(wù)設(shè)計(jì)存在“碎片化”問題，例如“讀后感”“記敘文”“議論文”訓(xùn)練缺乏梯度銜接，學(xué)生難以形成清晰的寫作能力進(jìn)階路徑。批改反饋中，對(duì)“結(jié)構(gòu)邏輯”“語(yǔ)言風(fēng)格”的指導(dǎo)多依賴教師評(píng)語(yǔ)，學(xué)生參與度低，導(dǎo)致“同一問題重復(fù)出現(xiàn)”（如議論文“論點(diǎn)與論據(jù)脫節(jié)”的現(xiàn)象占比達(dá)40%）。三、改進(jìn)策略與未來展望（一）優(yōu)化分層教學(xué)的精準(zhǔn)度建立“學(xué)生語(yǔ)文能力檔案”，從“識(shí)字量、閱讀速度、寫作類型”等維度動(dòng)態(tài)評(píng)估，為臨界生設(shè)計(jì)“個(gè)性化補(bǔ)弱方案”（如每日15分鐘文言文實(shí)詞闖關(guān)），為學(xué)優(yōu)生開發(fā)“拓展任務(wù)包”（如研讀《人間詞話》進(jìn)行詩(shī)詞鑒賞創(chuàng)作）。課堂中采用“彈性分組”，允許學(xué)生根據(jù)任務(wù)難度自主選擇學(xué)習(xí)層級(jí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。（二）深化閱讀教學(xué)的思辨性構(gòu)建“三維閱讀模型”：文本層（梳理內(nèi)容、分析手法）、作者層（探究創(chuàng)作背景、主體意圖）、讀者層（結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)個(gè)性化解讀）。以《赤壁賦》教學(xué)為例，引導(dǎo)學(xué)生從“主客問答的哲學(xué)思辨”“蘇軾的人生態(tài)度”“現(xiàn)代困境的啟示”三個(gè)維度解讀文本。同時(shí)，引入“批判性閱讀”訓(xùn)練，例如對(duì)比不同譯本的《哈姆雷特》獨(dú)白，分析翻譯對(duì)文學(xué)表達(dá)的影響，培養(yǎng)學(xué)生的文本解構(gòu)能力。（三）構(gòu)建寫作訓(xùn)練的生態(tài)鏈設(shè)計(jì)“寫作成長(zhǎng)樹”課程體系：低年級(jí)段（7-8年級(jí)）側(cè)重“表達(dá)規(guī)范”（如語(yǔ)句通順、結(jié)構(gòu)完整），通過“句子擴(kuò)寫”“段落銜接”訓(xùn)練夯實(shí)基礎(chǔ)；高年級(jí)段（9-10年級(jí)）聚焦“創(chuàng)意表達(dá)”（如立意新穎、語(yǔ)言風(fēng)格化），開展“同題異構(gòu)”“跨文體寫作”（如將議論文改寫成話劇劇本）。批改環(huán)節(jié)引入“生生互評(píng)+教師精批”模式，例如作文互評(píng)時(shí)使用“彩虹批注法”（紅色標(biāo)邏輯、藍(lán)色標(biāo)語(yǔ)言、綠色標(biāo)創(chuàng)意），讓反饋更具針對(duì)性與互動(dòng)性。（四）提升教學(xué)反饋的時(shí)效性利用“班級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)平臺(tái)”，將作業(yè)反饋周期從“3天”縮短至“24小時(shí)”。例如通過小程序布置“段落仿寫”任務(wù)，學(xué)生提交后系統(tǒng)自動(dòng)匹配“優(yōu)秀范例”與“問題案例”，教師則針對(duì)共性問題錄制“微講解視頻”（如“如何避免議論文論據(jù)堆砌”），實(shí)現(xiàn)“即時(shí)反饋+精準(zhǔn)輔導(dǎo)”?；仡?/p>