小學(xué)科學(xué)課程作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙性課程，在新課標(biāo)（2022版）的指引下，更強(qiáng)調(diào)以探究為核心、以概念建構(gòu)為基礎(chǔ)、以跨學(xué)科實(shí)踐為延伸。但教學(xué)實(shí)踐中，如何將抽象的科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為兒童可感知的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如何平衡探究活動(dòng)的開放性與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，成為教師普遍面臨的重點(diǎn)與難點(diǎn)。本文結(jié)合課標(biāo)要求與一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從重點(diǎn)解構(gòu)、難點(diǎn)分析、突破策略三方面展開解讀，為教學(xué)實(shí)踐提供參考。一、教學(xué)重點(diǎn)的多維解構(gòu)：從知識(shí)到素養(yǎng)的進(jìn)階小學(xué)科學(xué)的教學(xué)重點(diǎn)并非簡(jiǎn)單的“知識(shí)點(diǎn)傳授”，而是圍繞核心概念、探究能力、跨學(xué)科思維、科學(xué)態(tài)度四個(gè)維度的素養(yǎng)型目標(biāo)展開，需體現(xiàn)“從現(xiàn)象到本質(zhì)、從體驗(yàn)到建構(gòu)”的認(rèn)知規(guī)律。（一）核心科學(xué)概念的層級(jí)化建構(gòu)科學(xué)課標(biāo)將核心概念分為“物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程”四大領(lǐng)域，且按年級(jí)段呈現(xiàn)“感知—具象—系統(tǒng)”的進(jìn)階邏輯。例如：低年級(jí)（1-2年級(jí)）聚焦“現(xiàn)象級(jí)感知”：如通過“觀察植物的葉”，建立“植物有不同形態(tài)結(jié)構(gòu)”的直觀認(rèn)知；中年級(jí)（3-4年級(jí)）轉(zhuǎn)向“關(guān)系性理解”：如在“聲音的傳播”中，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“聲音通過介質(zhì)傳播，且不同介質(zhì)效果不同”；高年級(jí)（5-6年級(jí)）深化“原理性建構(gòu)”：如在“能量”單元，理解“能量可以轉(zhuǎn)化，且遵循守恒定律”的抽象概念。教學(xué)重點(diǎn)在于將抽象概念轉(zhuǎn)化為“可操作、可觀察、可論證”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，避免“死記硬背科學(xué)結(jié)論”。例如講解“溶解”時(shí)，可設(shè)計(jì)“鹽在水中消失了嗎？”的探究實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生通過過濾、蒸發(fā)等操作，自主發(fā)現(xiàn)“溶解是物質(zhì)均勻分散在水中的過程”，而非直接告知定義。（二）科學(xué)探究能力的階梯式培養(yǎng)探究能力是科學(xué)教學(xué)的核心重點(diǎn)，需貫穿“提問—預(yù)測(cè)—實(shí)驗(yàn)—論證—反思”的完整流程，但不同學(xué)段的重點(diǎn)有所區(qū)分：低段側(cè)重“提問與觀察”：如引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)“螞蟻的家在哪里”提出猜想，通過實(shí)地觀察記錄發(fā)現(xiàn)；中段強(qiáng)化“實(shí)驗(yàn)與證據(jù)”：如在“電路連接”實(shí)驗(yàn)中，要求學(xué)生設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)（串聯(lián)vs并聯(lián)），用“燈泡亮度、電流表示數(shù)”作為證據(jù)支持結(jié)論；高段深化“論證與質(zhì)疑”：如對(duì)“哪種材料的保溫效果最好”的探究中，引導(dǎo)學(xué)生分析“保溫杯厚度、環(huán)境溫度、水量”等變量，反思實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的合理性。教學(xué)重點(diǎn)在于避免探究活動(dòng)“形式化”：部分課堂存在“教師預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)步驟，學(xué)生按流程操作”的偽探究，需真正給予學(xué)生“提出問題、設(shè)計(jì)方案、處理異常數(shù)據(jù)”的空間。例如“種子發(fā)芽的條件”實(shí)驗(yàn)，可允許學(xué)生自主選擇“水、光、溫度”中的變量，甚至接受“種子未發(fā)芽卻發(fā)現(xiàn)發(fā)霉”的意外結(jié)果，引導(dǎo)分析“實(shí)驗(yàn)環(huán)境的干擾因素”。（三）跨學(xué)科實(shí)踐的情境化融合新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要求將科學(xué)與工程、數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科融合。例如“設(shè)計(jì)校園雨水花園”項(xiàng)目，需整合：科學(xué)：分析“本地降水特點(diǎn)、植物耐旱性”；工程：繪制設(shè)計(jì)圖、計(jì)算土方量；數(shù)學(xué)：測(cè)量校園面積、統(tǒng)計(jì)植物成活率；語文：撰寫“雨水花園的生態(tài)價(jià)值”科普短文。教學(xué)重點(diǎn)在于找到學(xué)科融合的“自然接口”，而非生硬疊加。例如“制作簡(jiǎn)易溫度計(jì)”活動(dòng)，科學(xué)關(guān)注“液體熱脹冷縮原理”，數(shù)學(xué)訓(xùn)練“刻度標(biāo)注的等距性”，工程側(cè)重“材料選擇與裝置密封性”，三者圍繞“溫度計(jì)的功能實(shí)現(xiàn)”自然融合。（四）科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任的隱性養(yǎng)成科學(xué)教學(xué)不僅是知識(shí)與能力的培養(yǎng)，更需滲透“實(shí)證精神、合作意識(shí)、生態(tài)責(zé)任”等態(tài)度目標(biāo)。例如：實(shí)證精神：通過“對(duì)比不同品牌電池的續(xù)航時(shí)間”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生理解“結(jié)論需基于真實(shí)數(shù)據(jù)”；合作意識(shí)：在“搭建過山車軌道”項(xiàng)目中，分組設(shè)計(jì)、分工搭建，體會(huì)“團(tuán)隊(duì)協(xié)作優(yōu)化方案”；生態(tài)責(zé)任：結(jié)合“垃圾分類”主題，調(diào)查社區(qū)垃圾處理現(xiàn)狀，提出“家庭減塑計(jì)劃”。教學(xué)重點(diǎn)在于將態(tài)度目標(biāo)“嵌入探究過程”，而非單獨(dú)說教。例如在“觀察校園植物”后，引導(dǎo)學(xué)生討論“如何保護(hù)珍稀植物”，將“生態(tài)意識(shí)”轉(zhuǎn)化為可操作的行動(dòng)方案。二、教學(xué)難點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)困境：從認(rèn)知到實(shí)踐的挑戰(zhàn)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)，本質(zhì)是“兒童認(rèn)知特點(diǎn)與科學(xué)知識(shí)抽象性的矛盾”“教學(xué)資源限制與探究開放性的矛盾”“評(píng)價(jià)單一性與素養(yǎng)綜合性的矛盾”的集中體現(xiàn)。（一）抽象概念的“具象化”轉(zhuǎn)化困境科學(xué)概念的“抽象性”與小學(xué)生“以具體形象思維為主”的認(rèn)知特點(diǎn)存在沖突。例如：微觀領(lǐng)域：“細(xì)胞結(jié)構(gòu)”“分子運(yùn)動(dòng)”難以通過直觀觀察理解；宏觀領(lǐng)域：“地球公轉(zhuǎn)”“生態(tài)系統(tǒng)平衡”無法在課堂中直接呈現(xiàn)；邏輯領(lǐng)域：“控制變量法”“能量守恒”需要較高的抽象思維能力。教學(xué)難點(diǎn)在于如何用“兒童能理解的方式”呈現(xiàn)抽象概念。例如講解“分子運(yùn)動(dòng)”，若僅用“酒精和水混合后體積變小”的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可能難以關(guān)聯(lián)“分子間有間隙”的本質(zhì)；但若結(jié)合“學(xué)生排隊(duì)（分子），擁擠時(shí)（分子間距?。┖退缮r(shí)（分子間距大）的空間變化”的類比，輔以動(dòng)畫模擬，理解難度會(huì)降低。（二）探究活動(dòng)的“有效性”保障困境探究活動(dòng)的開放性與教學(xué)時(shí)間、資源、安全的限制形成矛盾：時(shí)間限制：長期探究（如“植物的一生”）需要持續(xù)觀察，但課堂時(shí)間有限，易導(dǎo)致“觀察記錄流于形式”；資源限制：部分學(xué)校缺乏實(shí)驗(yàn)室、數(shù)字化傳感器等設(shè)備，難以開展“精確測(cè)量類實(shí)驗(yàn)”；安全隱患：“酒精燈使用”“電路短路”等實(shí)驗(yàn)存在風(fēng)險(xiǎn)，教師常因安全顧慮壓縮探究空間。教學(xué)難點(diǎn)在于在“開放探究”與“教學(xué)實(shí)效”間找到平衡。例如“植物的一生”探究，可采用“小組分工+階段匯報(bào)”的方式：一組負(fù)責(zé)“種子萌發(fā)”，二組負(fù)責(zé)“幼苗生長”，三組負(fù)責(zé)“開花結(jié)果”，最后整合數(shù)據(jù)；同時(shí)利用“植物生長箱”（學(xué)校配備）或“家庭種植日志”（學(xué)生在家觀察）補(bǔ)充長期數(shù)據(jù)。（三）差異化教學(xué)的“精準(zhǔn)性”實(shí)施困境班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣點(diǎn)差異較大，統(tǒng)一教學(xué)難以兼顧：認(rèn)知差異：部分學(xué)生能快速理解“電路原理”，另一部分則需要更多具象體驗(yàn)；興趣差異：男生可能對(duì)“機(jī)械裝置”更感興趣，女生可能對(duì)“生命科學(xué)”更關(guān)注；經(jīng)驗(yàn)差異：城市學(xué)生對(duì)“電子設(shè)備”更熟悉，農(nóng)村學(xué)生對(duì)“植物種植”更有經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)難點(diǎn)在于如何設(shè)計(jì)“分層任務(wù)”，讓不同水平的學(xué)生都能獲得挑戰(zhàn)與成長。例如“設(shè)計(jì)一個(gè)省力裝置”任務(wù)，基礎(chǔ)層學(xué)生可“用杠桿撬起重物”，進(jìn)階層學(xué)生可“組合杠桿與滑輪設(shè)計(jì)裝置”，創(chuàng)新層學(xué)生可“結(jié)合生活場(chǎng)景（如超市購物車）優(yōu)化設(shè)計(jì)”。（四）素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)的“多元化”落地困境傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以“紙筆測(cè)試”為主，難以全面衡量“探究能力、科學(xué)態(tài)度”等素養(yǎng)：過程性評(píng)價(jià)缺失：學(xué)生的“實(shí)驗(yàn)操作規(guī)范性”“小組合作貢獻(xiàn)度”難以量化；評(píng)價(jià)主體單一：多由教師評(píng)價(jià)，缺乏“學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、家長評(píng)價(jià)”的多元參與；評(píng)價(jià)維度局限：側(cè)重“知識(shí)記憶”，忽視“問題解決、創(chuàng)新思維”等核心素養(yǎng)。教學(xué)難點(diǎn)在于構(gòu)建“多元、過程性、素養(yǎng)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)體系。例如“水的凈化”項(xiàng)目，可從“方案設(shè)計(jì)（科學(xué)思維）、實(shí)驗(yàn)操作（實(shí)踐能力）、報(bào)告撰寫（表達(dá)能力）、環(huán)保建議（社會(huì)責(zé)任）”四個(gè)維度，采用“教師評(píng)分+小組互評(píng)+家長反饋”的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。三、突破策略：從理念到行動(dòng)的實(shí)踐路徑針對(duì)上述重點(diǎn)與難點(diǎn)，需從教學(xué)設(shè)計(jì)、資源整合、教師發(fā)展、評(píng)價(jià)改革四方面構(gòu)建系統(tǒng)性解決方案。（一）情境化教學(xué)：讓科學(xué)概念“活”起來將抽象概念嵌入“生活情境”或“問題情境”，降低理解難度：生活情境：講解“摩擦力”時(shí)，創(chuàng)設(shè)“為什么鞋底有花紋？”的情境，讓學(xué)生通過“砂紙、玻璃、木板”表面的滑行實(shí)驗(yàn)，自主發(fā)現(xiàn)“接觸面粗糙程度影響摩擦力”；問題情境：學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)”時(shí)，提出“校園池塘里的魚突然死亡，可能是什么原因？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生從“水質(zhì)、氧氣、食物”等角度分析，關(guān)聯(lián)“生物與環(huán)境的相互作用”概念。（二）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：讓探究活動(dòng)“深”下去設(shè)計(jì)真實(shí)驅(qū)動(dòng)性問題，整合多學(xué)科知識(shí)與能力：案例：“校園鳥類保護(hù)”項(xiàng)目科學(xué)：調(diào)查校園鳥類種類、食物來源；工程：設(shè)計(jì)“鳥類喂食器”（考慮材料防水、鳥類取食便利性）；數(shù)學(xué)：統(tǒng)計(jì)鳥類到訪頻率，繪制折線圖；語文：撰寫“給校長的建議信”，呼吁保護(hù)鳥類棲息地。實(shí)施要點(diǎn)：明確“項(xiàng)目周期（3-4周）、小組分工、成果展示形式（模型、報(bào)告、短劇等）”，讓學(xué)生在“做中學(xué)”中深化理解。（三）資源整合：讓教學(xué)條件“寬”起來充分利用“校園資源、家庭資源、數(shù)字化資源”彌補(bǔ)硬件不足：校園資源：利用“操場(chǎng)、花園、樓道”開展“影子變化”“植物多樣性”等觀察活動(dòng)；家庭資源：布置“家庭小實(shí)驗(yàn)”（如“醋泡雞蛋觀察蛋殼變化”），家長協(xié)助記錄；數(shù)字化資源：使用“虛擬實(shí)驗(yàn)室”（如NOBOOK虛擬實(shí)驗(yàn)平臺(tái)）模擬“微觀粒子運(yùn)動(dòng)”“宇宙演化”等難以實(shí)操的內(nèi)容。（四）教師成長：讓專業(yè)能力“強(qiáng)”起來科學(xué)教師需從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向“探究引導(dǎo)者”，可通過以下方式提升：參與“主題式教研”：圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生提出有效問題”“如何處理探究中的異常數(shù)據(jù)”等難點(diǎn)，開展課例研討；跨學(xué)科協(xié)作：與數(shù)學(xué)、語文教師共同設(shè)計(jì)“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”方案，互補(bǔ)學(xué)科知識(shí)；實(shí)踐反思：記錄“教學(xué)中的成功案例與失敗教訓(xùn)”，形成“個(gè)人教學(xué)策略庫”。（五）評(píng)價(jià)改革：讓素養(yǎng)發(fā)展“顯”出來構(gòu)建“過程+結(jié)果、知識(shí)+能力、教師+學(xué)生”的多元評(píng)價(jià)體系：過程性評(píng)價(jià)：采用“科學(xué)成長檔案袋”，收錄學(xué)生的“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)圖、觀察日記、反思日志”；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過“項(xiàng)目答辯、實(shí)驗(yàn)操作考核”，評(píng)估學(xué)生的“問題解決能力”；多元評(píng)價(jià)：邀請(qǐng)家長參與“家庭實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)”，同伴參與“小組合作互評(píng)”，學(xué)生進(jìn)行“自我反思評(píng)價(jià)”。結(jié)語：科學(xué)啟蒙，重在“點(diǎn)亮”而非“