中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)突破語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，承載著語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承與審美培育的多重使命。在教學(xué)實(shí)踐中，不同學(xué)段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)呈現(xiàn)出鮮明的階段性特征，如何精準(zhǔn)把握并有效突破這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，成為提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的核心命題。本文立足教學(xué)實(shí)踐與學(xué)科規(guī)律，從難點(diǎn)解構(gòu)、突破原則到策略實(shí)施，系統(tǒng)梳理中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的突破路徑，為一線教師提供兼具理論支撐與實(shí)操價(jià)值的教學(xué)參考。一、語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的學(xué)段性解構(gòu)語(yǔ)文能力的發(fā)展是一個(gè)螺旋上升的過程，小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)既一脈相承，又各有側(cè)重，需結(jié)合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與課標(biāo)要求精準(zhǔn)定位。（一）小學(xué)階段：夯實(shí)基礎(chǔ)與興趣啟蒙的雙重挑戰(zhàn)小學(xué)階段語(yǔ)文的核心任務(wù)是構(gòu)建語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“地基”，字詞積累與閱讀興趣激發(fā)是主要難點(diǎn)。低年級(jí)學(xué)生面臨漢字音形義的復(fù)雜記憶，易錯(cuò)字、多音字的辨析常成為教學(xué)瓶頸；中高年級(jí)則需突破“閱讀淺表化”困境——學(xué)生往往停留在情節(jié)感知層面，難以把握文本細(xì)節(jié)與情感邏輯。此外，寫作入門階段的“無話可寫”“語(yǔ)言干癟”問題，也考驗(yàn)著教師的引導(dǎo)智慧。（二）初中階段：文本解讀與思維進(jìn)階的關(guān)鍵期進(jìn)入初中，語(yǔ)文教學(xué)需實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)積累”到“能力建構(gòu)”的跨越。文體意識(shí)薄弱是突出難點(diǎn)：記敘文閱讀中，學(xué)生易混淆“情節(jié)概括”與“主旨提煉”；議論文學(xué)習(xí)初期，對(duì)“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”的邏輯關(guān)系理解模糊。寫作方面，“結(jié)構(gòu)松散”“立意淺表”成為共性問題，學(xué)生難以將生活體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為有邏輯、有深度的文字表達(dá)。文言文學(xué)習(xí)則首次直面“古今異義”“語(yǔ)法斷層”的障礙，文言語(yǔ)感的培養(yǎng)需要突破語(yǔ)言形式的壁壘。（三）高中階段：思辨閱讀與文化深耕的深水區(qū)高中語(yǔ)文聚焦核心素養(yǎng)的深化，思辨性閱讀與創(chuàng)意寫作成為難點(diǎn)核心。在文學(xué)類文本閱讀中，學(xué)生需突破“單一解讀”的思維慣性，學(xué)會(huì)從主題、敘事、語(yǔ)言等多維度分析作品（如《紅樓夢(mèng)》的人物復(fù)雜性解讀）；論述類文本則要求具備邏輯推理與批判性思維，區(qū)分“觀點(diǎn)陳述”與“論證過程”的能力亟待提升。文言文教學(xué)需從“文意疏通”走向“文化解讀”，學(xué)生常因歷史語(yǔ)境的隔閡，難以體悟經(jīng)典文本的精神內(nèi)核。寫作上，“議論文的邏輯架構(gòu)”與“記敘文的情感深度”成為區(qū)分度較高的難點(diǎn)，學(xué)生需在“論據(jù)新穎性”與“論證嚴(yán)密性”之間找到平衡。二、難點(diǎn)突破的核心原則突破語(yǔ)文教學(xué)難點(diǎn)，需遵循學(xué)科規(guī)律與學(xué)習(xí)心理，確立三大核心原則，確保策略實(shí)施的科學(xué)性與有效性。（一）系統(tǒng)性原則：構(gòu)建“知識(shí)—能力—素養(yǎng)”的進(jìn)階體系語(yǔ)文難點(diǎn)的突破不是零散的“解題技巧”傳授，而需將知識(shí)點(diǎn)置于“語(yǔ)言建構(gòu)—思維發(fā)展—文化傳承”的系統(tǒng)中。例如，字詞教學(xué)可關(guān)聯(lián)“語(yǔ)境義—情感義—文化義”的層級(jí)：小學(xué)階段通過“形聲字游戲”掌握字形（知識(shí)），初中結(jié)合文本分析“詞語(yǔ)的情感色彩”（能力），高中則探究“成語(yǔ)典故中的文化密碼”（素養(yǎng)），形成螺旋上升的學(xué)習(xí)鏈。（二）階梯性原則：適配認(rèn)知規(guī)律的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)教學(xué)策略需貼合學(xué)生的認(rèn)知臺(tái)階，避免“跨越式”或“重復(fù)式”教學(xué)。以寫作教學(xué)為例：小學(xué)低年級(jí)可從“句子擴(kuò)寫”（把“我吃飯”擴(kuò)展為“我開心地吃媽媽做的紅燒肉”）入手，中年級(jí)訓(xùn)練“段落結(jié)構(gòu)”（用“總分總”寫一次活動(dòng)），高年級(jí)嘗試“細(xì)節(jié)描寫”（通過動(dòng)作、神態(tài)表現(xiàn)人物心情）；初中聚焦“文體規(guī)范”（記敘文的六要素、議論文的論點(diǎn)明確）；高中則深化“思辨表達(dá)”（用“現(xiàn)象—本質(zhì)—對(duì)策”結(jié)構(gòu)寫時(shí)評(píng)）。每一步都緊扣學(xué)生現(xiàn)有水平，推動(dòng)其向更高階能力躍遷。（三）情境性原則：讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)扎根真實(shí)生活與文本語(yǔ)境難點(diǎn)的突破需跳出“題海訓(xùn)練”的窠臼，將知識(shí)融入真實(shí)情境。例如，文言文教學(xué)可創(chuàng)設(shè)“歷史情景劇”，讓學(xué)生扮演《鄒忌諷齊王納諫》中的角色，通過臺(tái)詞設(shè)計(jì)理解“諷諫”的語(yǔ)言藝術(shù)；寫作教學(xué)可結(jié)合“校園義賣”“社區(qū)調(diào)研”等真實(shí)活動(dòng)，讓學(xué)生在“寫倡議書”“做調(diào)查報(bào)告”的任務(wù)中，自然掌握應(yīng)用文的格式與邏輯。情境的創(chuàng)設(shè)既激活了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又讓語(yǔ)文能力的運(yùn)用有了真實(shí)載體。三、分模塊難點(diǎn)突破的實(shí)操策略針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的核心模塊（基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀、寫作、文化傳承），結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)提出具體突破策略，兼具理論依據(jù)與課堂可操作性。（一）基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)：從“機(jī)械記憶”到“語(yǔ)境建構(gòu)”難點(diǎn)：字詞易忘、語(yǔ)法抽象、修辭僵化。策略：1.游戲化記憶：低年級(jí)用“漢字魔方”（拆分形聲字部件）、“詞語(yǔ)接龍+詞義拓展”（如“陽(yáng)光—光明—明亮—亮堂”，同時(shí)解釋詞義演變）；高年級(jí)開展“病句診所”“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)大冒險(xiǎn)”等活動(dòng)，將語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)化為趣味任務(wù)。2.語(yǔ)境化理解：將字詞、修辭置于文本語(yǔ)境中分析。例如，教學(xué)“夸張”修辭時(shí)，對(duì)比《望廬山瀑布》“飛流直下三千尺”與《范進(jìn)中舉》“噫！好了！我中了！”的夸張類型（前者是場(chǎng)景夸張，后者是心理夸張），讓學(xué)生理解修辭的情感功能。（二）閱讀教學(xué)：從“內(nèi)容復(fù)述”到“文本細(xì)讀”難點(diǎn)：文體特征把握不準(zhǔn)、深層意蘊(yùn)解讀乏力。策略：1.文體支架搭建：記敘文教學(xué)用“情節(jié)曲線+情感坐標(biāo)”（橫軸標(biāo)情節(jié)發(fā)展，縱軸標(biāo)人物情感變化）分析《秋天的懷念》；議論文教學(xué)用“論點(diǎn)樹狀圖”（中心論點(diǎn)→分論點(diǎn)→論據(jù)支撐）解構(gòu)《敬業(yè)與樂業(yè)》；文言文教學(xué)用“文化注釋卡”（如《出師表》的“忠文化”、《蘭亭集序》的“生命觀”）輔助文意理解。2.群文對(duì)比閱讀：針對(duì)同一主題或手法，選取多篇文本對(duì)比分析。例如，學(xué)習(xí)“親情主題”時(shí)，將《散步》（當(dāng)代散文）、《背影》（現(xiàn)代散文）、《陳情表》（文言散文）放在一起，比較“中國(guó)式親情”的表達(dá)差異，既深化主題理解，又提升文本鑒賞能力。（三）寫作教學(xué)：從“無話可寫”到“言之有物”難點(diǎn)：素材匱乏、結(jié)構(gòu)松散、情感失真。策略：1.生活素材銀行：引導(dǎo)學(xué)生建立“個(gè)人素材庫(kù)”，按“親情、成長(zhǎng)、社會(huì)觀察”等類別記錄生活細(xì)節(jié)（如“奶奶的老花鏡總是滑到鼻尖”“校門口的早餐攤老板每天提前十分鐘擺好蒸籠”），寫作時(shí)從素材庫(kù)中調(diào)取，避免“編造情節(jié)”。2.支架式寫作訓(xùn)練：小學(xué)用“五感描寫支架”（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）寫景物；初中用“問題鏈支架”（如寫《我的偶像》時(shí)，思考“他的哪個(gè)瞬間讓你感動(dòng)？這個(gè)瞬間如何體現(xiàn)他的特質(zhì)？你從他身上學(xué)到了什么？”）搭建文章結(jié)構(gòu)；高中用“辯證思維支架”（如“現(xiàn)象—矛盾—本質(zhì)—對(duì)策”）寫議論文，逐步提升思維深度。（四）文化傳承教學(xué)：從“文言翻譯”到“精神共鳴”難點(diǎn)：古詩(shī)文理解停留在字面，傳統(tǒng)文化認(rèn)知碎片化。策略：1.主題情境重構(gòu)：教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“杜甫的朋友圈”情境，讓學(xué)生以“杜甫”或“唐代文人”的身份，用文言文或古風(fēng)語(yǔ)言發(fā)布“動(dòng)態(tài)”（如“吾廬獨(dú)破，愿得廣廈庇寒士，此心足矣！”），在創(chuàng)作中體悟詩(shī)人的憂國(guó)情懷。2.跨媒介文化體驗(yàn)：結(jié)合影視、音樂、繪畫拓展文化理解。例如，學(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》后，播放民族樂《在水一方》，對(duì)比“蒹葭蒼蒼”與“綠草蒼蒼”的意境差異；賞析《蘭亭集序》時(shí)，展示王羲之書法真跡與《蘭亭》主題國(guó)畫，從“詩(shī)、書、畫”三維度感受魏晉風(fēng)度。四、教學(xué)案例：難點(diǎn)突破的實(shí)踐驗(yàn)證以初中議論文《談創(chuàng)造性思維》教學(xué)為例，展示難點(diǎn)突破的完整過程：難點(diǎn)定位：學(xué)生對(duì)“論點(diǎn)與論據(jù)的邏輯關(guān)系”理解模糊，易將“事例列舉”等同于“論證過程”。突破策略：1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)“論證偵探”任務(wù)，讓學(xué)生從文中找出“事物的正確答案不止一個(gè)”的三個(gè)論據(jù)（圖形選擇題、約翰·古登貝爾克的發(fā)明、羅蘭·布歇內(nèi)爾的發(fā)明），并分析“論據(jù)如何支撐論點(diǎn)”。2.支架輔助：提供“論證邏輯鏈”支架（論點(diǎn)→論據(jù)→分析：這個(gè)論據(jù)說明了什么？它如何證明論點(diǎn)？），引導(dǎo)學(xué)生完成表格：論點(diǎn)論據(jù)分析（論據(jù)如何支撐論點(diǎn)）--------------------------------------事物的正確答案不止一個(gè)圖形選擇題：四個(gè)圖形中哪個(gè)與眾不同？不同人因思維角度不同，答案不同→說明“正確答案”的多樣性源于思維方式約翰·古登貝爾克發(fā)明印刷機(jī)和排版術(shù)他將兩種已有技術(shù)組合，創(chuàng)造新事物→說明創(chuàng)造性思維需要“組合已有知識(shí)”羅蘭·布歇內(nèi)爾發(fā)明交互式乒乓球電子游戲他將電視與乒乓球結(jié)合，開拓新領(lǐng)域→說明創(chuàng)造性思維需要“跨界聯(lián)想”3.遷移訓(xùn)練：讓學(xué)生以“挫折是成長(zhǎng)的催化劑”為論點(diǎn)，模仿文中的論證邏輯，補(bǔ)充一個(gè)論據(jù)（如“蘇軾屢遭貶謫，卻在逆境中創(chuàng)作大量詩(shī)詞，成為文學(xué)大家”），并完成“分析”部分。效果反饋：學(xué)生通過“偵探任務(wù)+支架分析+遷移訓(xùn)練”，不僅掌握了“論點(diǎn)—論據(jù)—論證”的邏輯關(guān)系，還能自主運(yùn)用“事例+分析”的論證方法，課堂檢測(cè)中“論證邏輯清晰”的作文占比從35%提升至72%。結(jié)語(yǔ)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)