語文課程思政內(nèi)容與教學(xué)大綱解讀一、語文課程思政的時代內(nèi)涵與價值定位在新時代教育改革背景下，“課程思政”成為落實立德樹人根本任務(wù)的核心路徑。語文學(xué)科作為兼具工具性與人文性的基礎(chǔ)學(xué)科，其課程思政建設(shè)并非簡單的“思政+語文”機(jī)械疊加，而是依托語言文字的審美性、文化性與思想性，將社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會主義先進(jìn)文化等思政要素，通過文本解讀、言語實踐、文化浸潤等方式自然滲透，實現(xiàn)“以文化人、以文育人”的深層教育價值。語文課程思政的核心要義，在于回歸語文學(xué)科的育人本質(zhì)：通過經(jīng)典文本的思想解碼，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀；通過漢語言文化的傳承創(chuàng)新，厚植文化自信與民族認(rèn)同；通過審美體驗與批判性思維的培養(yǎng)，塑造健全的精神人格與社會責(zé)任感。這種育人方式區(qū)別于思政課程的理論化教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)“潤物無聲”的熏陶，讓思政元素成為語文教學(xué)的“鹽”，溶解于語言學(xué)習(xí)、文本研讀、文化探究的“湯”中。二、教學(xué)大綱中的思政元素：結(jié)構(gòu)解析與內(nèi)容維度（一）課程目標(biāo)的思政導(dǎo)向2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“文化自信”列為語文核心素養(yǎng)的首要維度，要求學(xué)生“認(rèn)同中華文化，傳承中華文化基因，展現(xiàn)出文化自信的意識和態(tài)度”。這一目標(biāo)貫穿教學(xué)大綱的總目標(biāo)與學(xué)段目標(biāo)：從小學(xué)階段“喜愛國家通用語言文字，感受語言文字的美”，到中學(xué)階段“在語文學(xué)習(xí)中堅定文化自信，鑄牢中華民族共同體意識，建立文化自覺”，思政目標(biāo)與語文能力目標(biāo)形成螺旋上升的培養(yǎng)體系。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的思政承載教學(xué)大綱以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”重構(gòu)課程內(nèi)容，為思政元素的融入提供了結(jié)構(gòu)化載體：“整本書閱讀與研討”：通過《紅樓夢》《鄉(xiāng)土中國》等經(jīng)典著作的研讀，引導(dǎo)學(xué)生理解傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核（如《紅樓夢》中的家族倫理與人性思考）、現(xiàn)代文明的鄉(xiāng)土根基（如《鄉(xiāng)土中國》的差序格局與文化傳承），在文本細(xì)讀中深化對社會、歷史、人性的認(rèn)知?！爱?dāng)代文化參與”：要求學(xué)生關(guān)注網(wǎng)絡(luò)文化、地域文化等當(dāng)代文化形態(tài)，通過調(diào)研、創(chuàng)作、評論等實踐，辨析文化現(xiàn)象中的價值導(dǎo)向（如短視頻中的文化表達(dá)、非遺傳承的當(dāng)代創(chuàng)新），培養(yǎng)文化批判與文化建設(shè)的能力。“革命文化作品研習(xí)”：以《沁園春·長沙》《百合花》等作品為依托，挖掘革命精神的當(dāng)代價值，理解“為人民服務(wù)”“犧牲奉獻(xiàn)”等精神內(nèi)涵在新時代的傳承與發(fā)展，避免將革命文化符號化，而是通過人物形象、情節(jié)細(xì)節(jié)展現(xiàn)其人性溫度與精神力量。（三）教材文本的思政挖掘語文教材的文本選擇本身蘊(yùn)含思政邏輯：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化類文本：從《論語》《詩經(jīng)》到唐詩宋詞、明清小品，不僅是語言學(xué)習(xí)的范本，更是思想文化的載體。例如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的民本思想、《蘭亭集序》的生命哲思，需引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)代社會治理、生命教育等現(xiàn)實議題，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。革命文化與社會主義先進(jìn)文化類文本：《誰是最可愛的人》《喜看稻菽千重浪》等作品，需超越“英雄敘事”的表層解讀，分析文本的情感邏輯與時代語境，讓學(xué)生理解“家國情懷”“科技報國”等精神的實踐路徑，避免空洞說教。外國優(yōu)秀文化類文本：《老人與?！贰栋倌旯陋?dú)》等作品，需引導(dǎo)學(xué)生在跨文化理解中，對比人類共同的價值追求（如抗?fàn)幘瘛⑷宋年P(guān)懷）與不同文明的文化特質(zhì)，培養(yǎng)開放包容的文化心態(tài)，同時堅定中華文化的主體性。三、語文課程思政的教學(xué)實施路徑：從理念到實踐（一）文本解讀：思政元素的“解碼—編碼”過程語文教師需具備“雙重解碼”能力：既要解碼文本的語言形式（如修辭、結(jié)構(gòu)、文體特征），又要解碼文本的思想文化內(nèi)涵。例如教學(xué)《赤壁賦》，可從蘇軾的“水月之喻”切入，分析其宇宙觀與人生觀，再聯(lián)系當(dāng)代青年的挫折教育、生態(tài)哲學(xué)等議題，將古典哲思轉(zhuǎn)化為當(dāng)代成長的精神資源。這種解讀不是“貼標(biāo)簽”，而是通過文本的“空白處”“矛盾處”（如《祝?！分恤旀?zhèn)的禮教與人性），引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)思政元素的生長點。（二）教學(xué)活動：思政實踐的“情境—任務(wù)”建構(gòu)設(shè)計真實的語文實踐情境，讓思政元素在任務(wù)中自然呈現(xiàn)：文化調(diào)研類任務(wù)：組織學(xué)生走訪本地非遺傳承人，撰寫《非遺傳承人口述史》，在語言實踐中理解“文化傳承”的責(zé)任；思辨討論類任務(wù)：圍繞“網(wǎng)絡(luò)流行語的文化價值”展開辯論，引導(dǎo)學(xué)生辨析語言現(xiàn)象背后的文化心理與價值導(dǎo)向；創(chuàng)意表達(dá)類任務(wù)：以“給百年前的青年寫一封信”為主題進(jìn)行寫作，將革命精神與當(dāng)代青年的使命結(jié)合，實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的對話。（三）評價體系：思政素養(yǎng)的“過程—發(fā)展”評估構(gòu)建多元評價體系，關(guān)注學(xué)生的思政素養(yǎng)發(fā)展：過程性評價：記錄學(xué)生在閱讀批注、課堂發(fā)言、小組討論中的價值認(rèn)知變化，例如分析《平凡的世界》中孫少平的奮斗精神時，學(xué)生是否能聯(lián)系自身成長經(jīng)歷；表現(xiàn)性評價：通過項目成果（如文化紀(jì)錄片腳本、紅色故事宣講視頻）評估學(xué)生的文化理解與價值踐行能力；反思性評價：引導(dǎo)學(xué)生撰寫“語文學(xué)習(xí)與精神成長”反思日志，梳理思政元素對自身思想、情感、行為的影響，實現(xiàn)“學(xué)語文”與“學(xué)做人”的統(tǒng)一。四、實踐案例與反思：以《岳陽樓記》教學(xué)為例（一）案例設(shè)計：從文本到精神的跨越教學(xué)《岳陽樓記》時，可設(shè)計三層任務(wù)：1.語言解碼層：分析“景—情—理”的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，體會駢散結(jié)合的語言美；2.文化解碼層：探究“憂樂精神”的歷史淵源（如儒家“民本”思想、范仲淹的仕宦理想）；3.當(dāng)代轉(zhuǎn)化層：組織“新時代‘憂樂精神’辯論賽”，討論“當(dāng)代青年應(yīng)‘先憂后樂’還是‘先樂后憂’”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合疫情防控、鄉(xiāng)村振興等現(xiàn)實案例，理解“憂樂精神”的時代內(nèi)涵。（二）反思：語文課程思政的“度”與“味”語文課程思政需把握兩個關(guān)鍵：語文味的堅守：思政元素的融入必須依托語言文字的審美性與文化性，不能脫離文本搞“思政秀”。例如分析《荷塘月色》的“孤獨(dú)”，需從語言的朦朧美、意象的象征義切入，再延伸到知識分子的精神困境與文化堅守，避免將文本簡化為“政治隱喻”；思政性的自然：思政教育應(yīng)是文本解讀的“副產(chǎn)品”，而非“主產(chǎn)品”。例如教《裝在套子里的人》，通過別里科夫的“套子”分析專制文化對人性的壓抑，自然引出對當(dāng)代“思想僵化”“形式主義”的反思，讓思政元素成為文本解讀的邏輯延伸。結(jié)語：語文課程思政的未來向度語文課程思政的深化