小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典章節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典章節(jié)，是歷經(jīng)歲月沉淀的文學(xué)瑰寶，既承載著民族文化的基因，又蘊(yùn)含著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的密碼。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材精選的經(jīng)典篇目，在文體風(fēng)格、語(yǔ)言藝術(shù)、思想內(nèi)涵上各具特色。如何通過(guò)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)激活文本價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)？本文結(jié)合《草船借箭》《少年閏土》《荷花》等核心篇目，從教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)環(huán)節(jié)架構(gòu)、素養(yǎng)導(dǎo)向的活動(dòng)設(shè)計(jì)三個(gè)維度，探討經(jīng)典章節(jié)的教學(xué)實(shí)踐路徑。一、經(jīng)典章節(jié)教學(xué)的價(jià)值錨點(diǎn)：工具性與人文性的共生經(jīng)典章節(jié)的教學(xué)，需在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的素養(yǎng)框架下，平衡工具性目標(biāo)（字詞理解、章法學(xué)習(xí)）與人文性目標(biāo)（精神滋養(yǎng)、文化浸潤(rùn)）。以《草船借箭》為例，既要引導(dǎo)學(xué)生掌握“借箭”情節(jié)中的邏輯推理（思維訓(xùn)練），又要品味《三國(guó)演義》的語(yǔ)言特色（語(yǔ)言建構(gòu)），更要感受諸葛亮的智慧與胸襟（文化理解）。這種“雙線融合”的設(shè)計(jì)，能讓經(jīng)典教學(xué)跳出“內(nèi)容分析”的窠臼，走向“素養(yǎng)培育”的縱深。二、核心篇目教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索（一）《草船借箭》（五年級(jí)下冊(cè)）：基于“智謀敘事”的思辨性閱讀1.教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)言建構(gòu)：掌握“妒忌、神機(jī)妙算”等詞語(yǔ)的語(yǔ)境義，學(xué)習(xí)通過(guò)“人物對(duì)話+行動(dòng)細(xì)節(jié)”塑造形象的寫法。思維發(fā)展：梳理“立軍令狀—準(zhǔn)備船只—霧夜借箭—如期交箭”的情節(jié)邏輯，分析諸葛亮“知天、知地、知人”的智謀體現(xiàn)。文化傳承：體會(huì)古典名著中“智斗”情節(jié)的文化魅力，初步感知“草船借箭”背后的謀略智慧。2.教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：通過(guò)情節(jié)梳理與人物語(yǔ)言分析，把握諸葛亮的形象特點(diǎn)。難點(diǎn)：理解“借箭”成功的多重因素（自然條件、人物性格、謀略設(shè)計(jì)），培養(yǎng)邏輯思辨能力。3.教學(xué)過(guò)程（1）情境導(dǎo)入：穿越三國(guó)的“謀略挑戰(zhàn)”播放《三國(guó)演義》草船借箭的動(dòng)畫片段，提問(wèn)：“假如你是東吳謀士，如何在三天內(nèi)造出十萬(wàn)支箭？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)常規(guī)方法的局限，引出諸葛亮的“奇策”，激發(fā)探究興趣。（2）初讀感知：情節(jié)脈絡(luò)的“思維導(dǎo)圖”學(xué)生快速默讀課文，用“魚骨圖”梳理主要情節(jié)（起因：周瑜妒忌設(shè)局；經(jīng)過(guò)：諸葛亮籌備、霧夜借箭；結(jié)果：周瑜嘆服）。小組合作完善魚骨圖，教師點(diǎn)撥“借箭”的核心矛盾（周瑜的“逼”與諸葛亮的“智”）。（3）精讀品味：智謀密碼的“多維解碼”語(yǔ)言品析：聚焦“諸葛亮笑著說(shuō)：‘霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來(lái)。我們只管飲酒取樂(lè)，天亮了就回去?！币痪?，通過(guò)“換詞比較”（將“一定”改為“可能”），體會(huì)諸葛亮的胸有成竹；結(jié)合“笑”的神態(tài)，推測(cè)他的心理活動(dòng)（對(duì)曹操多疑的了解、對(duì)計(jì)劃的自信）。思辨討論：開展“諸葛亮的智謀靠什么？”辯論會(huì)，學(xué)生從“知天文（霧天預(yù)測(cè)）、曉地理（船輕水急）、識(shí)人心（曹操多疑、魯肅忠厚）”三個(gè)角度舉證，教師補(bǔ)充“草船借箭”的歷史原型與小說(shuō)改編的文學(xué)加工，滲透“歷史”與“文學(xué)”的區(qū)別。（4）拓展遷移：名著閱讀的“微任務(wù)”推薦閱讀《三國(guó)演義》“舌戰(zhàn)群儒”“空城計(jì)”章節(jié)，完成“三國(guó)智謀卡”（記錄人物、謀略、啟示），下節(jié)課分享。4.設(shè)計(jì)意圖通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)激活閱讀期待，用思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)，以思辨活動(dòng)深化理解，既落實(shí)“梳理長(zhǎng)文章情節(jié)”的語(yǔ)文要素，又培養(yǎng)邏輯思維與文化感知力，讓經(jīng)典閱讀從“讀懂故事”走向“讀懂智慧”。（二）《少年閏土》（六年級(jí)上冊(cè)）：基于“童年對(duì)照”的批判性閱讀1.教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)言建構(gòu)：學(xué)習(xí)“其間、無(wú)端”等文言詞的現(xiàn)代義，體會(huì)“雪地捕鳥、海邊拾貝”等場(chǎng)景的細(xì)節(jié)描寫。思維發(fā)展：對(duì)比“少年閏土”與“中年閏土”的形象變化，分析“我”的心理感受，理解社會(huì)環(huán)境對(duì)人的影響。審美鑒賞：品味魯迅文字的“白描”藝術(shù)，感受鄉(xiāng)村生活的詩(shī)意與苦難。2.教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：通過(guò)場(chǎng)景描寫與人物對(duì)話，感受閏土的形象特點(diǎn)；理解“我”與閏土的“隔膜”。難點(diǎn)：體會(huì)“角雞、跳魚兒”等鄉(xiāng)土意象的文化內(nèi)涵，理解小說(shuō)的社會(huì)批判意義。3.教學(xué)過(guò)程（1）意象導(dǎo)入：故鄉(xiāng)的“鮮活畫面”展示“雪地、海邊、西瓜地”的鄉(xiāng)土圖片，配樂(lè)朗誦“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月……”，提問(wèn)：“這些畫面讓你想到什么？魯迅筆下的‘故鄉(xiāng)’藏著怎樣的故事？”（2）初讀梳理：人物關(guān)系的“時(shí)空軸”學(xué)生圈畫文中描寫閏土的段落，按“少年—中年”分組梳理：少年閏土的“活潑能干”（捕鳥、拾貝、刺猹、看瓜）；中年閏土的“麻木遲鈍”（外貌、語(yǔ)言、神態(tài)）。教師引導(dǎo)用“時(shí)空軸”呈現(xiàn)人物變化，發(fā)現(xiàn)“時(shí)間”對(duì)人的塑造。（3）精讀探究：隔膜背后的“文化密碼”場(chǎng)景細(xì)讀：聚焦“雪地捕鳥”的動(dòng)詞（掃、支、撒、拉），讓學(xué)生模仿動(dòng)作，體會(huì)細(xì)節(jié)描寫的生動(dòng)性；對(duì)比“西瓜地刺猹”的月夜場(chǎng)景與“高墻四角的天空”，思考“自然”與“囚籠”的象征意義。對(duì)話思辨：分角色朗讀“我”與中年閏土的對(duì)話（“老爺！……”），討論：“‘老爺’的稱呼里，藏著什么？”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代背景（封建等級(jí)制度、農(nóng)村破產(chǎn)），理解“隔膜”的社會(huì)根源。（4）拓展創(chuàng)作：童年記憶的“微寫作”以“我的童年伙伴”為題，模仿《少年閏土》的“場(chǎng)景+人物”寫法，描寫一個(gè)伙伴的特點(diǎn)（如“村口放風(fēng)箏的伙伴”“巷口修自行車的爺爺”），重點(diǎn)用細(xì)節(jié)展現(xiàn)人物魅力。4.設(shè)計(jì)意圖以意象導(dǎo)入營(yíng)造審美氛圍，用時(shí)空軸梳理人物變化，通過(guò)場(chǎng)景細(xì)讀與對(duì)話思辨，挖掘文本的社會(huì)內(nèi)涵與文學(xué)價(jià)值。微寫作既鞏固“細(xì)節(jié)描寫”的技法，又引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典中汲取寫作智慧，實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫”的共生。（三）《荷花》（三年級(jí)下冊(cè)）：基于“審美體驗(yàn)”的詩(shī)意性閱讀1.教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)言建構(gòu)：積累“挨挨擠擠、翩翩起舞”等詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)比喻、擬人的修辭手法。審美鑒賞：通過(guò)朗讀與想象，感受荷花的姿態(tài)美、色彩美，體會(huì)作者的喜愛(ài)之情。文化傳承：了解“荷花”的文化意象（高潔、清雅），積累詠荷詩(shī)句。2.教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：品味描寫荷花姿態(tài)的語(yǔ)句，學(xué)習(xí)修辭手法的運(yùn)用。難點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“我仿佛就是一朵荷花”的情境，體會(huì)“物我交融”的審美境界。3.教學(xué)過(guò)程（1）情境導(dǎo)入：夏日荷塘的“視聽盛宴”播放《荷塘月色》的輕音樂(lè)，展示不同姿態(tài)的荷花圖片，引導(dǎo)學(xué)生用詞語(yǔ)形容（“亭亭玉立”“嬌艷欲滴”“清新脫俗”），喚起審美體驗(yàn)。（2）初讀感知：荷花之美的“清單式梳理”學(xué)生自由朗讀課文，圈出描寫荷花的句子，按“樣子—姿態(tài)—感受”分類：樣子：“荷葉挨挨擠擠的，像一個(gè)個(gè)碧綠的大圓盤?！弊藨B(tài)：“有的才展開兩三片花瓣兒……有的花瓣兒全展開了……有的還是花骨朵兒……”感受：“我忽然覺(jué)得自己仿佛就是一朵荷花……”（3）精讀品味：修辭與意境的“雙重解碼”修辭品析：用“換句比較”法，將“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)”的“冒”改為“長(zhǎng)”，體會(huì)“冒”字的動(dòng)態(tài)美（生命力的迸發(fā)）；分析“翩翩起舞”的擬人手法，讓學(xué)生模仿荷花的姿態(tài)，感受語(yǔ)言的鮮活。情境體驗(yàn)：配樂(lè)朗讀“我仿佛就是一朵荷花……”段落，閉眼想象：“微風(fēng)吹來(lái)，你會(huì)怎樣？小魚游過(guò)，會(huì)和你說(shuō)什么？”學(xué)生分享想象內(nèi)容，教師補(bǔ)充“出淤泥而不染”的荷花文化，拓展詠荷詩(shī)句（“接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅”）。（4）拓展實(shí)踐：荷花之美的“創(chuàng)意表達(dá)”繪畫：用簡(jiǎn)筆畫畫出你心中的荷花，配上文中的句子或自己的詩(shī)句。仿寫：模仿“有的……有的……有的……”的句式，描寫校園里的菊花/桂花。4.設(shè)計(jì)意圖通過(guò)視聽情境喚起審美興趣，用清單式梳理把握文本結(jié)構(gòu)，借助修辭品析與情境體驗(yàn)，讓學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中獲得審美熏陶，同時(shí)滲透?jìng)鹘y(tǒng)文化意象，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言”與“審美”的協(xié)同發(fā)展。三、經(jīng)典章節(jié)教學(xué)的策略提煉：從“教課文”到“教語(yǔ)文”（一）目標(biāo)定位：緊扣“語(yǔ)文要素”，細(xì)化素養(yǎng)指標(biāo)統(tǒng)編教材的“雙線組元”（人文主題+語(yǔ)文要素）為經(jīng)典教學(xué)提供了清晰的目標(biāo)框架。教學(xué)前需明確：這一章節(jié)承載了哪些“語(yǔ)言知識(shí)”（如《草船借箭》的“長(zhǎng)文章情節(jié)梳理”）、“閱讀策略”（如《少年閏土》的“對(duì)比閱讀”）、“寫作方法”（如《荷花》的“修辭手法運(yùn)用”）？將核心素養(yǎng)分解為可操作的學(xué)習(xí)任務(wù)，避免“內(nèi)容分析”的泛化。（二）環(huán)節(jié)架構(gòu)：創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”，驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)經(jīng)典教學(xué)的情境設(shè)計(jì)，應(yīng)立足學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，將文本轉(zhuǎn)化為“可體驗(yàn)、可探究、可遷移”的任務(wù)。如《草船借箭》的“謀略挑戰(zhàn)”、《荷花》的“荷塘體驗(yàn)”，讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生“解決問(wèn)題”的需求，自然卷入文本解讀。教學(xué)環(huán)節(jié)要體現(xiàn)“讀—思—行”的邏輯：先通過(guò)朗讀、梳理建立文本認(rèn)知，再通過(guò)思辨、探究深化理解，最后通過(guò)遷移、創(chuàng)作實(shí)現(xiàn)能力內(nèi)化。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)：聚焦“語(yǔ)言實(shí)踐”，促進(jìn)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化語(yǔ)文是實(shí)踐性學(xué)科，經(jīng)典教學(xué)的活動(dòng)應(yīng)緊扣“語(yǔ)言建構(gòu)”。如《少年閏土》的“細(xì)節(jié)模仿”、《荷花》的“修辭仿寫”，讓學(xué)生在“用語(yǔ)言”的過(guò)程中“學(xué)語(yǔ)言”。同時(shí)，活動(dòng)設(shè)計(jì)要兼顧思維層次：從“信息提取”（梳理情節(jié)）到“分析推理”（思辨辯論），再到“創(chuàng)造運(yùn)用”（微寫作），逐步提升思維品質(zhì)。（四）評(píng)價(jià)跟進(jìn)：關(guān)注“過(guò)程表現(xiàn)”，落實(shí)素養(yǎng)發(fā)展經(jīng)典教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)超越“知識(shí)記憶”，關(guān)注學(xué)生的“過(guò)程表現(xiàn)”：如《草船借箭》的辯論會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的邏輯表達(dá)；《荷花》的創(chuàng)意表達(dá)，評(píng)價(jià)學(xué)生的審美創(chuàng)造力?？刹捎谩皩W(xué)習(xí)單+同伴互評(píng)+教師點(diǎn)評(píng)”的方式，將評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)支架”，促進(jìn)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。四、結(jié)語(yǔ)：讓經(jīng)典在“活的教學(xué)”中煥發(fā)新生小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典章節(jié)的教學(xué)，不是對(duì)文本的“肢解分析”，也不是對(duì)“考點(diǎn)”的機(jī)械訓(xùn)練，而是要以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為舵，以“語(yǔ)言實(shí)踐”為槳，帶領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典的河流中“泅渡”——既