幼兒園中班建構(gòu)游戲《小小建筑師》教學(xué)案例分析——基于幼兒空間認(rèn)知與合作能力的發(fā)展視角一、案例背景：幼兒發(fā)展需求與游戲設(shè)計(jì)初衷4-5歲的中班幼兒處于前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期，對(duì)空間關(guān)系的認(rèn)知從直觀(guān)形象逐步向邏輯推理發(fā)展，社會(huì)交往也從“平行游戲”向“合作游戲”過(guò)渡。本班25名幼兒此前的建構(gòu)游戲多以個(gè)人探索為主，合作經(jīng)驗(yàn)不足，且對(duì)“對(duì)稱(chēng)”“平衡”等空間概念的運(yùn)用較零散。為支持幼兒空間表征能力、合作探究能力的發(fā)展，我們?cè)O(shè)計(jì)了《小小建筑師》建構(gòu)游戲，以“小鎮(zhèn)建設(shè)”為情境，整合空間認(rèn)知、社會(huì)交往、問(wèn)題解決等核心經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒在真實(shí)的建構(gòu)任務(wù)中深度學(xué)習(xí)。二、游戲設(shè)計(jì)與實(shí)施：從目標(biāo)到過(guò)程的實(shí)踐落地（一）游戲目標(biāo)認(rèn)知目標(biāo)：能運(yùn)用“疊高”“圍合”“連接”等技能建構(gòu)建筑，感知“對(duì)稱(chēng)”“平衡”的空間關(guān)系；技能目標(biāo)：在合作中學(xué)會(huì)分工、協(xié)商，嘗試用多種材料解決建構(gòu)難題（如積木倒塌、空間布局混亂）；情感目標(biāo)：體驗(yàn)合作建構(gòu)的樂(lè)趣，增強(qiáng)“我能解決問(wèn)題”的自信心。（二）游戲準(zhǔn)備材料：木質(zhì)積木（含不同大小、形狀）、塑料拼插積木、廢舊紙盒（剪裁為“建筑部件”）、動(dòng)物玩偶（“小鎮(zhèn)居民”）、教師繪制的“小鎮(zhèn)規(guī)劃圖”（含超市、醫(yī)院、居民區(qū)輪廓，幼兒可修改）；環(huán)境：建構(gòu)區(qū)劃分“公共建筑區(qū)”（超市、醫(yī)院）和“居民區(qū)”，地面貼網(wǎng)格線(xiàn)輔助空間感知，墻面展示故宮、現(xiàn)代小區(qū)等建筑圖片，激發(fā)創(chuàng)意。（三）游戲過(guò)程1.情境導(dǎo)入：?jiǎn)拘呀?jīng)驗(yàn)，激發(fā)興趣（10分鐘）教師展示“小鎮(zhèn)規(guī)劃圖”，提問(wèn)：“小鎮(zhèn)需要超市、醫(yī)院和漂亮的房子，誰(shuí)來(lái)當(dāng)建筑師？”幼兒圍繞“建筑功能”展開(kāi)討論：幼兒A（4歲半）：“超市要有大貨架，用長(zhǎng)積木疊高！”幼兒B（4歲）：“醫(yī)院要有救護(hù)車(chē)，門(mén)口要寬，方便車(chē)開(kāi)進(jìn)去！”教師順勢(shì)引導(dǎo)幼兒觀(guān)察圖紙的空間布局，為后續(xù)建構(gòu)埋下“整體規(guī)劃”的伏筆。2.自主建構(gòu)：?jiǎn)栴}生發(fā)，合作探究（25分鐘）幼兒自由分組（4-5人/組），建構(gòu)過(guò)程中呈現(xiàn)出豐富的學(xué)習(xí)行為：第一組（超市建構(gòu)）：幼兒A、B、C、D分工協(xié)作。A嘗試用長(zhǎng)積木橫向搭建“貨架”，但疊高時(shí)積木頻繁倒塌。幼兒C（4歲9個(gè)月）提議：“我們先搭底座！用大積木當(dāng)?shù)鬃拖穹孔拥牡鼗?！”四人迅速調(diào)整策略，A、B負(fù)責(zé)“地基”（大積木圍合），C、D用長(zhǎng)積木做“貨架”，最終成功搭建出“三層超市”。第二組（醫(yī)院建構(gòu)）：幼兒E（4歲7個(gè)月）想搭“高樓”，但積木總從中間倒塌。幼兒F（4歲6個(gè)月）回憶教師此前的示范：“像老師教的那樣，下面用大的，上面用小的！”兩人合作，底層用最大的方形積木，上層逐步換小積木，最終搭建出“穩(wěn)固的醫(yī)院樓”，幼兒G則用紙盒制作“救護(hù)車(chē)”。第三組（居民區(qū)建構(gòu)）：幼兒H（4歲3個(gè)月）初期獨(dú)自搭建“小房子”，拒絕同伴I的加入。教師以“觀(guān)察者”身份等待片刻后，輕聲提問(wèn)：“你的房子好漂亮，要是有鄰居一起，小鎮(zhèn)會(huì)不會(huì)更熱鬧？”H猶豫后，I提議：“我們搭個(gè)小區(qū)吧！還要有花園！”兩人開(kāi)始合作，幼兒J用拼插積木制作“花園圍欄”，最終呈現(xiàn)出“帶花園的居民區(qū)”。3.分享交流：經(jīng)驗(yàn)梳理，思維碰撞（10分鐘）各組介紹作品，教師引導(dǎo)幼兒提問(wèn)、互評(píng)：第一組：“我們的超市有三層貨架，能放很多東西！”其他幼兒追問(wèn)：“超市的門(mén)在哪里？”幼兒D立刻用小積木補(bǔ)上門(mén)，解釋?zhuān)骸伴T(mén)要寬，方便居民進(jìn)！”第二組：“醫(yī)院的樓不會(huì)倒，因?yàn)橄旅嬗昧舜蠓e木！”教師追問(wèn)：“如果刮大風(fēng)，怎么讓樓更穩(wěn)？”幼兒E思考后說(shuō)：“可以在旁邊加柱子（長(zhǎng)積木斜放）！”第三組：“我們的小區(qū)有房子、花園，還有小路（用積木沿著網(wǎng)格線(xiàn)鋪的）！”三、觀(guān)察與分析：幼兒發(fā)展的“顯微鏡”視角（一）空間認(rèn)知：從“直觀(guān)操作”到“邏輯推理”多數(shù)幼兒能熟練運(yùn)用“疊高”“圍合”等基礎(chǔ)技能，部分幼兒（如第二組）通過(guò)“下大上小”的策略解決“積木倒塌”問(wèn)題，體現(xiàn)對(duì)“平衡”空間關(guān)系的感知。但第三組初期的“零散布局”也反映出：部分幼兒的空間規(guī)劃仍依賴(lài)“直覺(jué)”，需教師通過(guò)“網(wǎng)格線(xiàn)”“規(guī)劃圖”等工具，引導(dǎo)其關(guān)注“整體與局部”的關(guān)系。（二）社會(huì)交往：從“自我中心”到“合作共生”多數(shù)小組（如第一組）能通過(guò)“協(xié)商分工”“經(jīng)驗(yàn)共享”解決問(wèn)題，體現(xiàn)合作策略的運(yùn)用（如C的“地基建議”、F的“經(jīng)驗(yàn)遷移”）；個(gè)別幼兒（如H）初期的“退縮行為”，反映出中班幼兒合作意識(shí)的個(gè)體差異——部分幼兒需教師以“間接引導(dǎo)”（如情境提問(wèn)）建立合作信心，而非直接干預(yù)。（三）問(wèn)題解決：從“經(jīng)驗(yàn)?zāi)７隆钡健俺醪絼?chuàng)新”幼兒在建構(gòu)中遇到“積木倒塌”“空間混亂”等問(wèn)題時(shí)，能通過(guò)同伴建議（如“搭底座”“下大上小”）或教師“開(kāi)放性提問(wèn)”（如“你的建筑想抵御大風(fēng)嗎？”）解決問(wèn)題，展現(xiàn)出初步的問(wèn)題解決能力。但策略多樣性不足（如多依賴(lài)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)７隆?，?chuàng)新方法少），需后續(xù)通過(guò)“材料升級(jí)”（如磁性積木、帶輪積木）拓展思維。四、教育啟示：從案例到實(shí)踐的“生長(zhǎng)點(diǎn)”（一）教師支持策略：做“有溫度的支持者”材料優(yōu)化：增加磁性積木、帶輪積木等“功能性材料”，或提供“問(wèn)題卡”（如“如何讓建筑更穩(wěn)固？”），啟發(fā)幼兒探索創(chuàng)新策略；介入時(shí)機(jī)：當(dāng)幼兒出現(xiàn)“合作沖突”或“建構(gòu)停滯”時(shí)，先以“觀(guān)察者”身份等待，再通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題（如“你的超市想吸引更多居民嗎？”）引導(dǎo)，而非直接替幼兒解決問(wèn)題；能力延伸：結(jié)合數(shù)學(xué)活動(dòng)（如測(cè)量積木長(zhǎng)度）、美術(shù)活動(dòng)（如設(shè)計(jì)“未來(lái)建筑圖紙”），深化空間認(rèn)知與創(chuàng)造力。（二）家園共育建議：讓“游戲價(jià)值”走進(jìn)家庭建議家長(zhǎng)在家提供紙箱、樂(lè)高積木等材料，開(kāi)展“家庭建構(gòu)日”，拍攝幼兒建構(gòu)過(guò)程并在班級(jí)群分享。例如：家長(zhǎng)可提問(wèn)“你想給奶奶搭什么樣的房子？”，既延續(xù)游戲主題，又促進(jìn)親子溝通。（三）課程延伸：從“建構(gòu)游戲”到“主題整合”將建構(gòu)游戲與角色扮演結(jié)合（如在“超市”旁設(shè)置“收銀臺(tái)”，幼兒用積木做“貨幣”開(kāi)展“購(gòu)物游戲”），整合社會(huì)認(rèn)知、數(shù)學(xué)運(yùn)算等能力；或結(jié)合“環(huán)保主題”，用廢舊材料建構(gòu)“綠色建筑”，滲透環(huán)保意識(shí)。五、總結(jié)：游戲，是幼兒成長(zhǎng)的“腳手架”本次建構(gòu)游戲中，幼兒在空間認(rèn)知、合作能力、問(wèn)題解決方面均呈現(xiàn)“階梯式發(fā)展”，也暴露出“個(gè)體差異”與“策略局限”。教師需以“支持者”“引導(dǎo)者