小學(xué)語(yǔ)文閱讀評(píng)價(jià)框架與實(shí)施語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)的培育是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)之一，而科學(xué)的閱讀評(píng)價(jià)則是撬動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升、促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵支點(diǎn)。當(dāng)前，隨著語(yǔ)文課程改革深化，傳統(tǒng)以“分?jǐn)?shù)”“答題正確率”為核心的評(píng)價(jià)模式已難以適配核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)需求——學(xué)生的閱讀興趣、思維品質(zhì)、文化感知等深層素養(yǎng)亟需被看見(jiàn)、被引導(dǎo)。構(gòu)建科學(xué)的閱讀評(píng)價(jià)框架并落地實(shí)施，既是回歸“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的評(píng)價(jià)本質(zhì)，也是推動(dòng)閱讀教學(xué)從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型的核心抓手。一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀評(píng)價(jià)框架的核心構(gòu)建閱讀評(píng)價(jià)的科學(xué)性，首先體現(xiàn)在框架的系統(tǒng)性構(gòu)建上。它需要錨定核心素養(yǎng)的發(fā)展方向，解構(gòu)閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，并配套多元互補(bǔ)的評(píng)價(jià)工具，形成“目標(biāo)—維度—工具”的閉環(huán)體系。（一）評(píng)價(jià)目標(biāo)：錨定核心素養(yǎng)的“四維發(fā)展”閱讀評(píng)價(jià)需緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)邏輯，在語(yǔ)言運(yùn)用維度關(guān)注學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)詞、句式、表達(dá)邏輯的感知與遷移能力；思維能力維度側(cè)重考察邏輯推理、批判性思考、想象創(chuàng)造等思維品質(zhì)的發(fā)展；審美情趣維度聚焦學(xué)生對(duì)文本情感、意境、語(yǔ)言藝術(shù)的品鑒與表達(dá)；文化自信維度則落腳于對(duì)中華優(yōu)秀文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的理解與認(rèn)同。例如，評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀《落花生》時(shí)，不僅看是否能概括“借物喻人”的寫(xiě)法（語(yǔ)言運(yùn)用），更需關(guān)注是否能辯證思考“花生精神”的當(dāng)代意義（思維能力），是否能體會(huì)樸實(shí)文字中的生命哲思（審美情趣），是否能聯(lián)系生活感悟勞動(dòng)與奉獻(xiàn)的文化內(nèi)涵（文化自信）。（二）評(píng)價(jià)維度：解構(gòu)閱讀素養(yǎng)的“三維坐標(biāo)”閱讀素養(yǎng)是一個(gè)復(fù)合性概念，需從“能力—態(tài)度—方法”三個(gè)維度進(jìn)行拆解，形成可觀察、可評(píng)價(jià)的具體指標(biāo)：1.閱讀能力維度：涵蓋“基礎(chǔ)認(rèn)讀—理解分析—鑒賞創(chuàng)造”的進(jìn)階鏈。基礎(chǔ)認(rèn)讀關(guān)注識(shí)字量、朗讀流暢度；理解分析包含信息提取、內(nèi)容概括、主旨把握；鑒賞創(chuàng)造則指向文本評(píng)價(jià)、創(chuàng)意表達(dá)（如改寫(xiě)結(jié)局、續(xù)寫(xiě)故事）。2.閱讀態(tài)度維度：從“興趣—習(xí)慣—品質(zhì)”三層考量。興趣體現(xiàn)為閱讀的主動(dòng)性（如自主選書(shū)類(lèi)型、閱讀時(shí)長(zhǎng)）；習(xí)慣關(guān)注批注、摘抄、整理等閱讀策略的穩(wěn)定性；品質(zhì)則指向?qū)Ｗ⒘?、毅力（如長(zhǎng)篇文本的持續(xù)閱讀能力）。3.閱讀方法維度：評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)精讀、略讀、瀏覽等策略的運(yùn)用，以及根據(jù)文本類(lèi)型（記敘文、詩(shī)歌、說(shuō)明文）調(diào)整閱讀方式的能力，例如讀科普文時(shí)是否能圈畫(huà)關(guān)鍵信息、讀童話時(shí)是否能梳理情節(jié)線索。（三）評(píng)價(jià)工具：多元互補(bǔ)的“證據(jù)采集包”單一的評(píng)價(jià)工具難以全面捕捉閱讀素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，需整合紙筆測(cè)評(píng)“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”“成長(zhǎng)檔案袋”三類(lèi)工具，形成互補(bǔ)的“證據(jù)鏈”：1.紙筆測(cè)評(píng)：突破傳統(tǒng)“閱讀理解題”的局限，設(shè)計(jì)情境化任務(wù)。如圍繞“校園四季”主題，提供散文、詩(shī)歌、觀察日記三類(lèi)文本，要求學(xué)生對(duì)比文本中“春景”的不同表達(dá)（語(yǔ)言運(yùn)用）、分析作者情感差異的原因（思維能力）、創(chuàng)作一句校園春景的短詩(shī)（審美創(chuàng)造）。2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：通過(guò)真實(shí)任務(wù)考察素養(yǎng)遷移。例如“班級(jí)讀書(shū)分享會(huì)”，學(xué)生需自主選擇文本，用“思維導(dǎo)圖+即興演講”的形式解讀內(nèi)容，評(píng)委從“文本理解深度”“表達(dá)感染力”“創(chuàng)意解讀角度”三方面評(píng)價(jià)。3.成長(zhǎng)檔案袋：收錄閱讀軌跡的“動(dòng)態(tài)證據(jù)”，包括閱讀計(jì)劃表、批注筆記、創(chuàng)意寫(xiě)作、家長(zhǎng)反饋單等，直觀呈現(xiàn)學(xué)生從“被動(dòng)閱讀”到“主動(dòng)建構(gòu)”的成長(zhǎng)過(guò)程。二、閱讀評(píng)價(jià)的校本化實(shí)施路徑評(píng)價(jià)框架的生命力，在于融入真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景與生活情境。需從教學(xué)流程、過(guò)程性評(píng)價(jià)、家校協(xié)同三個(gè)維度，探索可操作、可推廣的實(shí)施策略。（一）嵌入教學(xué)流程：讓評(píng)價(jià)成為“學(xué)習(xí)的腳手架”將評(píng)價(jià)自然嵌入“課前—課中—課后”的教學(xué)鏈條，既診斷學(xué)情，又推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)階：課前：通過(guò)“閱讀前測(cè)單”了解學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)（如學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》前，讓學(xué)生用關(guān)鍵詞描述“對(duì)圓明園的印象”），既診斷學(xué)情，也激發(fā)探究欲。課中：采用“嵌入式評(píng)價(jià)”，如小組合作梳理課文脈絡(luò)后，教師用“星級(jí)量表”（☆☆☆：梳理清晰但無(wú)創(chuàng)意；☆☆☆☆：邏輯清晰+補(bǔ)充細(xì)節(jié)；☆☆☆☆☆：邏輯清晰+創(chuàng)意可視化）即時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生反思優(yōu)化。課后：設(shè)計(jì)“分層閱讀任務(wù)包”，基礎(chǔ)層（摘抄優(yōu)美句段+賞析）、進(jìn)階層（對(duì)比同主題不同文本的寫(xiě)法）、挑戰(zhàn)層（基于文本創(chuàng)作衍生作品），學(xué)生自主選擇后，教師結(jié)合“任務(wù)完成度+反思日志”評(píng)價(jià)，尊重個(gè)體差異。（二）激活過(guò)程性評(píng)價(jià)：從“單一打分”到“素養(yǎng)畫(huà)像”過(guò)程性評(píng)價(jià)的核心是“看見(jiàn)成長(zhǎng)的細(xì)節(jié)”，需突破“分?jǐn)?shù)至上”的思維，轉(zhuǎn)向?qū)﹂喿x過(guò)程中思維、情感、方法的動(dòng)態(tài)捕捉：課堂觀察：教師用“軼事記錄法”捕捉學(xué)生的思維火花，如記錄學(xué)生在《草船借箭》討論中提出“諸葛亮的‘神機(jī)妙算’是否包含對(duì)人性的洞察”，并標(biāo)注該生的批判性思維發(fā)展水平。同伴互評(píng)：在小組閱讀活動(dòng)后，設(shè)計(jì)“互評(píng)卡”，從“傾聽(tīng)專(zhuān)注度”“觀點(diǎn)貢獻(xiàn)度”“合作協(xié)調(diào)性”三方面互評(píng)，如“我覺(jué)得XX在討論時(shí)能結(jié)合《三國(guó)演義》其他章節(jié)補(bǔ)充觀點(diǎn)，讓我們的理解更深刻”。自我反思：引導(dǎo)學(xué)生用“閱讀成長(zhǎng)樹(shù)”工具，每周記錄“我讀懂了什么”“我還有哪些疑問(wèn)”“我嘗試的新方法”，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。（三）家校協(xié)同評(píng)價(jià)：構(gòu)建“閱讀共同體”閱讀素養(yǎng)的發(fā)展離不開(kāi)家庭場(chǎng)景的支撐，需打破“學(xué)校單評(píng)”的局限，構(gòu)建家校協(xié)同的評(píng)價(jià)生態(tài)：親子閱讀日志：家長(zhǎng)記錄與孩子共讀的互動(dòng)片段（如孩子對(duì)《夏洛的網(wǎng)》中“生命意義”的追問(wèn)），教師結(jié)合日志分析學(xué)生的情感體驗(yàn)與思維深度。家庭閱讀挑戰(zhàn)：學(xué)校發(fā)布“月度閱讀主題挑戰(zhàn)”（如“發(fā)現(xiàn)文本中的‘小人物’”），家長(zhǎng)拍攝孩子的閱讀分享視頻，教師從“主題理解”“表達(dá)生動(dòng)性”等維度評(píng)價(jià)，形成“家校評(píng)價(jià)閉環(huán)”。三、實(shí)踐案例：某小學(xué)語(yǔ)文閱讀評(píng)價(jià)的“校本探索”XX小學(xué)以“素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀評(píng)價(jià)改革”為課題，構(gòu)建了“三維九項(xiàng)”評(píng)價(jià)體系（三維：能力、態(tài)度、方法；九項(xiàng)：認(rèn)讀、理解、鑒賞、興趣、習(xí)慣、品質(zhì)、精讀、略讀、瀏覽），并開(kāi)發(fā)出系列工具：低年級(jí)：用“閱讀小護(hù)照”記錄識(shí)字量、朗讀打卡、親子共讀故事，每完成一項(xiàng)蓋“智慧章”，集章兌換閱讀勛章，激發(fā)興趣。中年級(jí)：實(shí)施“文本探險(xiǎn)家”項(xiàng)目，學(xué)生分組完成“民間故事思維導(dǎo)圖+戲劇改編”，評(píng)價(jià)從“內(nèi)容準(zhǔn)確性”“創(chuàng)意表現(xiàn)力”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”三方面進(jìn)行，用“彩虹評(píng)價(jià)表”（紅：內(nèi)容；橙：創(chuàng)意；黃：協(xié)作）可視化反饋。高年級(jí)：開(kāi)展“整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)”，結(jié)合“閱讀報(bào)告單”（含情節(jié)梳理、人物分析、文化思考）、“讀書(shū)辯論會(huì)”（如辯論《魯濱遜漂流記》中“孤獨(dú)與成長(zhǎng)的關(guān)系”）、“成長(zhǎng)檔案袋”，全面評(píng)價(jià)閱讀素養(yǎng)。實(shí)施一年后，學(xué)生閱讀興趣調(diào)查顯示，自主閱讀率從62%提升至89%；教師反饋，評(píng)價(jià)工具的多元化讓“沉默學(xué)生的閱讀思考”被看見(jiàn)，課堂討論的深度顯著提升。四、問(wèn)題與優(yōu)化建議當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文閱讀評(píng)價(jià)仍存在“形式單一”“標(biāo)準(zhǔn)僵化”等問(wèn)題，需從以下維度優(yōu)化：（一）常見(jiàn)困境評(píng)價(jià)形式“重結(jié)果輕過(guò)程”：仍以單元測(cè)試題為主要評(píng)價(jià)方式，忽視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)與思維過(guò)程。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“一刀切”：用統(tǒng)一尺度評(píng)價(jià)不同閱讀基礎(chǔ)、興趣傾向的學(xué)生，抑制個(gè)性化發(fā)展。（二）優(yōu)化方向評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)差異化：針對(duì)“閱讀基礎(chǔ)薄弱生”，側(cè)重“閱讀習(xí)慣+基礎(chǔ)能力”評(píng)價(jià)；針對(duì)“閱讀能力較強(qiáng)生”，側(cè)重“思維深度+創(chuàng)意表達(dá)”評(píng)價(jià)，如為前者設(shè)計(jì)“每日閱讀打卡+摘抄積累”任務(wù)，為后者設(shè)計(jì)“文本對(duì)比閱讀+批判性書(shū)評(píng)”任務(wù)。技術(shù)賦能動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)：利用“班級(jí)閱讀小程序”記錄學(xué)生的閱讀時(shí)長(zhǎng)、筆記、分享內(nèi)容，生成“閱讀素養(yǎng)雷達(dá)圖”，讓教師、家長(zhǎng)、學(xué)生實(shí)時(shí)看見(jiàn)成長(zhǎng)軌跡。評(píng)價(jià)結(jié)果反哺教學(xué)：定期召開(kāi)“評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析會(huì)”，從“高頻錯(cuò)題”“典型創(chuàng)意回答”中提煉教學(xué)改進(jìn)點(diǎn)，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“古詩(shī)意象”理解薄弱，設(shè)計(jì)“意象博物館”主題閱讀課。